הערכת הקורס המקוון "ניתוח אירועים ברמת הקבוצה"

טיפוסי הלומדות נבדקו באמצעות הכלי לזיהוי טיפוסי הנעה שונים (נספח 1), שפותח על ידי לאה אדר (1970). אדר זיהתה ארבעה טיפוסי הנעה: הטיפוס ההישגי, הטיפוס הסקרני, הטיפוס המצפוני והטיפוס החברתי. ממצאי ההערכה בפרויקט הנוכחי מעידים על כך שקיים קשר בין המשתנים: טיפוס הישגי, טיפוס סקרני, טיפוס מצפוני וטיפוס חברתי ובין מעורבות בדיונים בפורום,[1] רמת ההודעות על פי הטקסונומיה של בלום (1956) והישגים לימודיים. נמצא שקיימת קורלציה הפוכה בין טיפוס הישגי וטיפוס מצפוני ובין מעורבות בפורום, רמת ההודעות שבו והישגים לימודיים. נמצא קשר חיובי בין טיפוס סקרני לבין הודעות יזומות, רמת ההודעות וההישגים. לגבי הטיפוס החברתי נמצא קשר שלילי עם מעורבות בדיונים בפורום. לעומת זאת לא נמצא קשר בין הטיפוס החברתי לרמת ההודעות ולהישגים, מה שהוביל למסקנות הבאות:

הטיפוס החברתי אוהב לשתף פעולה, אך הוא ספונטני ומתקשה ביצירת צומתי ידע[2] ובביצועים אקדמיים Rothstein, Paunonem, Rush & king, 1994)). ייתכן שקורס מתוקשב אינו מתאים לו כי העלאת רעיונות וקישור לוגי בין רעיונות הם ממאפייניו הבולטים של קורס מקוון Newman, Webb & Cochrane, 1995)). לעומת זאת, לא נמצא קשר בין רמת ההודעות והישגיו של הטיפוס החברתי. ייתכן ששימוש בכלים טכנולוגיים המאפשרים תקשורת סינכרונית, כמו ועידות קול בתוכנת אילומינייט (Elluminate) או ועידות וידאו בתוכנת Hangout או Skype יובילו לשביעות רצון ולעניין בקרב הטיפוס החברתי בגלל רמת השיתופיות הגבוהה (בלאו וברק, 2011).

ייתכן שקורס מתוקשב אינו מתאים לטיפוס הישגי, כי תהליך הלמידה המקוון מבוסס על שיתוף פעולה רפלקטיבי ועל הלומד להיות מעורב ופעיל לאורך כל הקורס ולא רק במבחן הסופי או בפעילות הסופית. הטיפוס המצפוני לומד מתוך רגש חובה חזק המופעל כדי למלא את חובותיו, אך לא מתוך מוטיבציה פנימית. הוא מגביל את השתתפותו בקורס המקוון לביצוע מטלות באיכות נמוכה.

ניתן להעצים את רמת ההנעה של הטיפוס ההישגי והמצפוני באמצעות הערכה המתבצעת על בסיס שוטף של אינטראקציה בין המנחה ללומדים. בתהליך הערכה מסוג זה אוספים ראיות על הלמידה באמצעות מגוון כלים, כמו פורומים ובלוגים אישיים, מפרשים אותן, מסיקים היכן מצוי הלומד בדרך להשגת יעדי ההוראה, ומסייעים לו להתקדם להשגתם (בירנבוים, 2007). על המנחה להחליט החלטות אופרטיביות כיצד לעזור הן ללומד המצפוני המוכן להשקיע מאמצים בביצוע מטלה כדי להימנע מתוצאות שליליות, הן לטיפוס ההישגי השואף להגיע להישגים ולהתקדם מעבר לנדרש במטלה. לבסוף, נמצא שהטיפוס הסקרני מתאים לאסטרטגיית ההוראה המתוקשבת בהיותו בעל רמת סקרנות גבוהה ויוזם תחומי פעילות חדשים הקשורים בפתרון בעיות.

תפקידו של המנחה בקורס מקוון הוא להתאים את סביבת הלמידה המקוונת ללומדים בעלי אפיונים הנעתיים שונים כדי להגיע ללמידה יעילה ברמת הפרט.הלמידה המתוקשבת מציעה שפע של טכנולוגיות שימושיות, מגוון של דרכי הוראה וכלים מגוונים, כמו פורומים, בלוגים, Google Docs, סביבת ויקי, A.nnotate Toondoo^[3], ועידות קול בתוכנת אילומינייט (Elluminate) , תוכנת Hangout,Socrative[4], הרצאות מוקלטות של מומחים באתרTED , סרטי וידאו באתרYoutube וכו'. אפשרויות הטכנולוגיה המגוונות יכולות לשמש מנוף לחיזוק למידה עצמאית של הלומדים באמצעות למידה יחידנית, למידת עמיתים, ושימוש בחומרים היפר-טקסטואליים המעודדים למידה מסתעפת. אינטראקציה שוטפת בין המנחה ללומדים לאורך תהליך הלמידה-הוראה מעלה את המוטיבציה בקרב כל טיפוסי הלומדים (בירנבוים, 2007). לכן על המנחה לקיים דיאלוג בינו ובין הלומדים ולספק ייעוץ ברור ללומדים בנוגע לביצועים שלהם כדי להתקדם בתהליך הלמידה.

מקורות ההנעה ללמידה וכיצד ניתן להשפיע על המוטיבציה

של התלמיד ללמוד

"אם אין רצון, לא תהיה למידה גם אם אווירת הכיתה עשירה בסטימולציות חינוכיות" [5](Taba, 1962).

אמיס (1990Ames, ) מצטטת את [6]Terrel Bell: "There are three things to remember about education. The first one is motivation. The second one is motivation. The third one is motivation".[7]

מחקרים רבים ניסו למצוא תשובה לשאלה המורכבת מדוע תלמידים לומדים וכיצד ניתן להשפיע על המוטיבציה של התלמיד ללמוד. לאה אדר (1970) הגדירה ארבעה מקורות של הנעה שיש להם זיקה ישירה להתנהגות הלומד: הצורך בהישג, הצורך בסקרנות, רגש החובה והצורך החברתי. לדעתה, כל אחד ממקורות ההנעה יכול לתת תשובה לשאלה מדוע היחיד לומד. היחיד לומד כי הוא מונע על ידי הצורך בהישג וביוקרה המתלווה להישג; כי החומר הנלמד או פעילויות הלמידה מעוררים את סקרנותו; כי הוא מרגיש חובה למלא את המשימה המוטלת עליו; כי הלימוד המתנהל במסגרת קבוצתית מספק את הצורך שלו להתחבר ולהרגיש שייכות לקבוצה. מקורות ההנעה ללימוד שונים אצל הלומדים. לומד שיצר הסקרנות מניע אותו – ישתעמם, אלא אם כן הלימודים יספקו את סקרנותו. לעומת זאת, לומד המונע על ידי יצר ההישג לא יהיה מונע, אלא אם יגיע להישגים ולמעמד יוקרתי בקבוצה.

ארבעת טיפוסי ההנעה שאדר זיהתה מייצגים אסטרטגיות טיפוסיות ללומדים שונים הנמצאים בזיקה ישירה להתנהגות הלומד: טיפוס הישגי, טיפוס סקרני, טיפוס מצפוני וטיפוס חברתי. הטיפוס ההישגי לומד היטב בתנאים של תחרות ושואף להישג שניתן להשוות אותו להישגים של אחרים או לנורמה של הישג בתחום הנלמד. לכן הוא מעדיף סביבה המציבה לו מטלות וציונים ומכוונת לשליטה במשימה ולהישג (Task Mastery). הלומד הסקרן מחפש מטלות הקשורות בפתרון בעיות, ומעדיף עבודה עצמית ומטלות של חקר וגילוי. התלמיד המצפוני לומד מתוך רגש חובה חזק ומייחס ערך גבוה למאמץ שהוא משקיע בעבודה. הוא מעדיף הרצאות וזקוק להנחיה מתמדת. הלומד החברתי אוהב קשרי ידידות ושיתוף פעולה עם הזולת. הוא מעדיף לעבוד בקבוצה, כיוון שהוא זקוק לתמיכה של עמיתים. לדעת לאה אדר (1970), רמת ההנעה של הלומד תלויה בדרגת ההתאמה בין טיפוס ההנעה ובין דרכי ההוראה בכיתה.

אוסובל ורובינזון (1972) הציעו שלושה רכיבים המשפיעים על מוטיבציה בלמידה:

א.   מונעות הכרתית (Cognitive drive) המבוססת על הצורך להבין, ליצור ולפתור בעיות, ומאפייניו הם סקרנות, יצירתיות ורצון לחקור;

ב.    מונעות אישית ׁ(טיפוח האני: Ego-enhancement) המבוססת על רצון התלמיד למעמד ולהישגיות. תכניות לימודים המציגות בפני הלומד את הקשר של הנושא לחייו עשויות להתאים לתלמיד המונע בדרך זו;

ג.     צורך התחברות (Need-affiliation) שמקורו בצורך ההשתייכות. למידה עם לומדים אחרים במסגרת קבוצה עשויה לספק צורך זה.

אוסובל ורובינזון מניחים כי שלושת הרכיבים המשפיעים על ההנעה מצויים אצל הלומד, אולם השפעתם היחסית שונה אצל כל אחד.

מאסלו (Maslow, 1957) ניסה למצוא תשובות לשאלות המורכבות מדוע תלמידים לומדים, וכיצד ניתן להשפיע על רצונם של התלמידים ללמוד. מאסלו הציע מודל היררכי של צרכים המכוונים אותו למימוש צורך ההגשמה העצמית. על פי מאסלו, קיים קשר הדוק בין הגשמת היכולת האישית של היחיד ובין מימוש צרכים קוגניטיביים, ריגושיים וחברתיים. מימוש הצרכים מסייע לשיפור האפיונים האישיותיים ומוביל לתחושת מסוגלות ולניווט אל היעדים שהיחיד מציב לעצמו.

על פי מאסלו, הצרכים הקוגניטיביים, הריגושיים והחברתיים הם למעשה הכללים המניעים את התנהגותו של היחיד. בשלב הראשון מוצבים הצרכים הפיזיולוגיים, ובשלב העליון מוצב הצורך במימוש עצמי שהוא מימוש הכשרים הייחודיים הטמונים באדם. אי אפשר "לטפס בסולם", כלומר לספק צורך גבוה יותר כל עוד לא סופק צורך נמוך יותר. פירמידת המוטיבציות על פי מאסלו מורכבת מהצרכים הבאים: הצורך במימוש עצמי – הצורך בניצול מרבי של הפוטנציאל המאופיין בקבלה עצמית, במודעות עצמית ובפתיחות לאתגרים; הצורך בהערכה – הצורך לחוש שאחרים מעריכים אותך ושאתה מעריך את עצמך. צורך זה בא לידי ביטוי בהרגשת מסוגלות עצמית להתמודד עם בעיות מורכבות ובנכונות לשתף פעולה עם אחרים; הצורך להיות אהוד ולהשתייך – הצורך להיות בחברת אחרים הנותנים תחושת גיבוי. צורך זה בא לידי ביטוי בהרגשת שייכות לקבוצה; הצורך בביטחון – הצורך להרגיש בטוח ומוגן, והוא בא לידי ביטוי במערכת יחסים אישיים מתגמלת והוגנת. תקשורת יעילה בין מורה לתלמידיו הכוללת הקשבה פעילה, שיקוף, משוב, הבהרה, ותמיכה מילולית מסייעת למימוש הצורך בביטחון; צורך פיזיולוגי – הצרכים הביולוגיים של האדם המאפשרים את קיומו, כמו הצורך לנשום ולישון.

לפירמידת הצרכים על פי מאסלו יש זיקה ישירה להתנהגותו של הלומד במרחב הלימודי. כל אחד מהצרכים האלה מציע תשובה לשאלה מדוע התלמיד לומד. התלמיד עשוי ללמוד מפני שהוא מונע על ידי הצורך למימוש עצמי ("העמקתי בנושא, הכרתי יישומים חדשים, ותרמתי להפריה רעיונית בלתי רגילה"), מפני שהוא מונע על ידי הצורך בהערכה וביוקרה המתלווה להערכה ("חבריי מעריכים אותי על ההישגים שלי"), או מפני שהוא מונע על ידי הצורך להשתייך למסגרת הקבוצתית ("בכיתה יש תלמידים שיכולים לסייע, לפרגן, ותמיד להישאר חברים"; "אני לא לבד – כולנו באותה סירה").

במחקריה של אמיס (1990Ames, ) נמצא כי תלמידים בעלי הנעה חיצונית (extrinsic) התלויה בדרך כלל בתגמול כלשהו או מחשש מסנקציה נוטים להסתפק במשימות פחות מורכבות ופחות מאתגרות. המאמץ שהם מוכנים להשקיע במטלה הלימודית הוא מינימלי, ואינו ניכר בדרך כלל לטווח ארוך. לעומת זאת, תלמידים בעלי הנעה פנימית intrinsic)) כמו סקרנות, יצירתיות ועניין פנימי במה שנלמד נוטים יותר לבצע משימות מאתגרות.

כיתת הלימוד, הן הווירטואלית הן הממשית, מורכבת לרוב מאוכלוסייה הטרוגנית של לומדים. ההטרוגניות מתבטאת הן ביכולת הלימודית הן במונעות ללמידה. על פי טבה (1962Taba, ), הבדלים ברמת המונעות ובאופייה בין תלמידים בכיתה, הם המקור לאחת הבעיות הקשות ביותר של תהליך ההוראה. אפשרויות הייצוג הרבות בהוראה מקוונת מאפשר ביטוי לטיפוסי הנעה שונים. פעילויות למידה מקוונות ניתנות להתאמה לתלמידים בעלי נטיות שונות. מטלות מקוונות, אישיות או קבוצתיות, מאפשרות מרחב רחב של פעילויות מותאמות ללומדים. לדעת בירנבוים וגזית (2004),[8] סביבת למידה מתוקשבת מאפשרת למידה אינטראקטיבית שניתן לנוע בה בחופשיות במרחב המידע. הלומד יכול לבחור את החומרים ואת תחומי העניין המתאימים ליכולותיו.^[9] מגוון רחב של פעילויות עשוי לגרום לכך שכל לומד ימצא פעילויות לימודיות מעניינות, ייהנה מהן ויצליח.

השוואה בין המודלים

כיצד ניתן לשפר את חוויית הלמידה ואת רמת ההנעה בקורסים מקוונים

למידה בסביבה מתוקשבת שונה מסביבת למידה בכיתה. במקום להיפגש כל שבוע באותה כיתה ובאותה שעה, הסטודנטים "נפגשים" באתר מקוון. בניגוד לקורס פנים-אל-פנים, שבו המרצה משנה את תהליך ההוראה בהתאם למסרים מילוליים ולא מילוליים שהלומד משדר, בקורס מתוקשב המנחה אינו מקבל משוב בלתי אמצעי. לכן למידה מקוונת מחייבת את הלומד להיות פעיל ומעורב באתר המתוקשב. למידה מקוונת מחייבת את הלומד "לתפוס פיקוד" על תהליך הלמידה, ומצריכה יוזמה והשתתפות עקיבה של הלומד. רמת הפעילות והמעורבות הן קנה מידה חשוב, לא פחות מהישגים בהערכה, של יעילות הלמידה המתוקשבת (בלאו וברק, 2011).

הפעולות הבאות מסייעות ללומד לנהל את תהליך הלמידה במקום "לטבוע בים" של חומר הנמצא באתר המקוון: לבדוק כל הזמן "איפה הייתי ומה קראתי?", לבדוק כיצד החומר החדש מתקשר לנושאים הקודמים שנלמדו, לזהות מחסומים כמו חסך בידע או בנתונים ספציפיים, לשאול "מה מקשה עליי לפתור בעיה?", לאסוף חומר לימודי חדש באמצעות ניווט במאגרי מידע, ליזום שיח, להגיב להודעות ולהיות חלק מקהילת השיח בפורום או בבלוג. פעולות אלה מהוות שלבים חשובים בלמידה הפעילה ומאפשרות ללומד להתעדכן, להפנים וליישם את החומר הנלמד.

לדעת מאייר (Mayer, 2001) למידה מקוונת תואמת יותר את טבע הלמידה האנושי. סביבה כזו מזמנת ללומד אפשרות להגיע למעגלים רחבים יותר של מידע מעבר למעגל הצר של תחום התוכן הספציפי, ובכך היא מעודדת את סקרנותו של הלומד. נוסף על כך, סביבה מתוקשבת מאפשרת להציג מידע רב-תחומי דרך הצגות שונות כמו קובצי טקסט, קובצי קול, תמונות וקטעי וידאו. כך מתאפשרת למידה בערוץ החזותי והשמיעתי נוסף על הלמידה דרך השפה הכתובה.

פיתוח מוטיבציה באמצעות למידה מקוונת

סטודנטים הצליחו בקורס מתוקשב מפני שהוא אִפשר להם להיות משתתפים פעילים. מרכיב ההשתתפות גרם להם להיות שבעי רצון מההוראה יותר מסטודנטים שלא היו פעילים ((Fulford & Zhang 1993. המטרה העיקרית של המנחה היא לפתח את היכולת של הסטודנטים להיות משתתפים פעילים על ידי הצגת מידע ברור, מעקב אחרי שלבי ההבנה של הלומדים וזיהוי מוקדי אי הוודאות שלהם. המנחה אמור לתווך בין הלומד ובין הידע התיאורטי, לכוון אותו לפתור בעיות באופן עצמאי על ידי שאילת שאלות ולעודד אותו לפתח קריטריונים לשיקולי דעת ולקבלת החלטות מתוך ידע (Grasha, 1996). לדוגמה, המנחה בקורס המקוון "ניתוח אירועים ברמת הקבוצה"[10] מנווטת את הסטודנטית לפתור בעיות בכיתה באופן עצמאי באמצעות מודל קבלת החלטות (שויצקי וברט, 2000). ייעוץ בהיר בנוגע לביצועי הסטודנטית ותרגול עתיר חשיבה מגבירים את סיכויי ההצלחה שלה ומכוונים את הלומדת לפתח הנעה פנימית. לדעת בירנבוים (2004), מעורבותהמנחה בדיונים מטפחת לומד בעל עניין בחומר הנלמד. לדעת גרוגן (2005Grogen, ), למידה מקוונת מעודדת פעילות עצמאית ויישום של מטלות רב-תחומיות, מאחר שייצוג המידע הוא דינמי וניתן לעדכן את תוכני הלימוד באופן שוטף.

במאמר "How has technology transformed the role of a teacher?" שפורסם על ידי בריטלאנד[11](Britland, 2013)  באתר המקוון של העיתון הבריטי^[12]
The Guardian, המחבר מביע התפעלות מן השימוש בכלים הדיגיטליים ומן האופן שבו הם יושמו בבית הספר. לדבריו, השימוש בטכנולוגיה מסייע לתלמידים בחשיבה רב-כיוונית ובגילוי פתרונות לבעיות מגוונות, ומניע אותם לבצע תהליכי חקר וגילוי. לדעתו, החופש לחפש ולגלות מידע על נושא נתון באמצעות הטכנולוגיה מעודד את סקרנותם של התלמידים ומעלה את רמת ההנעה ללמידה ולמעורבות.[13]

דוגמה לשילוב כלי אינטראקטיבי בלמידה נמצא בקורס המקוון "מתודת הוראת מחול גן–ב".^[14] לכל סטודנטית יש בלוג אישי (יומנרשת) המאפשר מרחב של ביטוי אישי ואותנטי עם אפשרות לתגובות של עמיתות ומנחים. הבלוג האישי של הסטודנטית הוא תלקיט מקוון (פורטפוליו) עם הפניות לסרטי וידאו של שיעורים שלימדה. היומן האישי המקוון/התלקיט מאפשר לסטודנטית להתנהל באופן עצמאי בקבוצה (PLE: Personal Learning Environment). תיעוד השיעורים בווידאו מעלה בפני הסטודנטית הזדמנות לצפייה בתוצר הסופי, מעצים את חוויית השיעור ומאפשר תיאור ברור של ההתרחשויות בשיעור. הסטודנטיות מעלות שאלות שהסטודנטית אמורה לשאול את עצמה, ובכך מגבירים את הסיכויים שתערוך בדיקה עצמית כנה ויעילה לגבי תפקודה בכיתה. נוסף על כך, שיח רפלקטיבי של הסטודנטית עם עמיתות ועם מנחים יחד עם צפייה בווידאו מאפשר פריסת תמונה מדויקת של השיעור והפניית תשומת הלב לגורמים סמויים כמו הטיות קוגניטיביות ורגשיות של הסטודנטית.

דוגמה לשיח קבוצתי:

סטודנטית: "הבעיה נגרמה על ידי התלמידים".

עמיתות: "האם ייתכן שסיבות אחרות גרמו לבעיה? האם הציפיות שלך מהכיתה מציאותיות? האם הכעס שחשת גרם לך לחשוב שהתלמידים לא מחבבים אותך? מהו ה"גפרור" שהצית את הבעיה?".

בדיקה עצמית מונחית המבוססת על נתונים רלוונטיים מסייעת לסטודנטית להפיק תועלת מהניסיון בִמקום לחזור על טעויות.

מה חסר בלמידה מקוונת מנקודת המבט של סטודנטים

במחקר של סטודל ושות' (2006Stodel, Tompson & MacDonald, ) נבדקו תפיסותיהם של סטודנטים לגבי החסר בלמידה מקוונת בהשוואה לקורסים המתנהלים פנים-אל-פנים. הסטודנטים התבקשו גם לספק המלצות שלדעתם ישפרו את חווית הלמידה. לדעת הסטודנטים, הבעיה העיקרית בקורסים מקוונים היא היעדר דיאלוג אמתי המאפשר לכל משתתף להתבטא במסגרת הנושאים המוגדרים ויחד עם זאת להרגיש חופשי לכתוב על נושאים נוספים המעניינים אותו.הפורום והבלוג משמשים כמסגרות תקשורתיות, שפותחו במטרה לתמוך בדיאלוג אינטראקטיבי המאפשר לקהילת הלומדים להחליף מידע כבסיס לבניית ידע קבוצתי (1987Harasim, ). לפורום ולבלוג יש מספר מטרות, כמו בניית לכידות של קבוצה, שיתוף במידע, עיבוד רעיונות, שיח קבוצתי, הנחיה וירטואלית ומתן משוב ללומדים Sherry, 2000)). מבנה השיח בפורום תלוי במטרת הפורום ובהתאם לכך נגזר אופיו. ניתן להבחין במבני שיחות המשויכים לסגנונות דיסציפלינריים, כגון שיח דיאלקטי ושיח מתוכנן, ולעומתם מבני שיחות המשויכים למבנה המעשי, כמו דיאלוג או דיון (Jenlink & Carr,1996 ). מגוון סוגי השיח המתנהלים בפורום מעורר שאלה: כיצד מאפיינים אישיים של המנחה וסגנון ההוראה המועדף עליו משפיעים על דרכי הנחיית שיח מתוקשב?

סביבת למידה מתוקשבת משפיעה הן על דפוסי העבודה של מנחים הן על דפוסי הלמידה של סטודנטים. בין המנחים יש המתלהבים מהאפשרויות שסביבה זו מספקת ויש הנרתעים מהשימוש בתקשוב. פולר ועמיתיה (2000 Fuller, Norby, Pearce & Strand,) חקרו את הקשר בין מאפיינים אישיותיים של מנחים ובין רצונם להשתמש בסביבה מתוקשבת לצורך הוראה לפי המודל של מיירס ומיירס^[15] (Myers & Myers, 1987). חוקרים אלה איתרו טיפוסים מסוימים אשר נלהבים מהוראה מתוקשבת ואלו החשים אי נוחות להשתמש בה. לדוגמה, מנחים הנוטים להוראה פורמלית מובנית המאורגנת לפי לוח זמנים ומאופיינים כטיפוסJ החליטו לחזור להוראה מסורתית לאחר ניסיון ראשון בהוראה מתוקשבת.

בעיה נוספת שהועלתה על ידי הסטודנטים נגעה לבעיית חוסר המיקוד בתכנים במהלך הקורס המקוון. קורסים מקוונים מאפשרים ריכוז תכנים רבים, אך סטודנטים מעדיפים למקד את הקורס ולהעמיק בכמה תכנים בלבד. כלומר, עדיפה הגישה של למידה לעומק של מספר נושאים מעניינים על רצף של תכנים הנלמדים בצורה מהירה ללא אפשרות לשתף את הסטודנטים. המסקנה מבחינת תכנון הקורסים המקוונים היא שיש ליצור עניין בקורסים מקוונים באמצעות התמקדות בכמה נושאי עומק במקום מעבר מהיר בין נושאים.

דיאז (Diaz, 2002) מצא כי הנשירה הגבוהה בקורסים המקוונים אינה בהכרח תוצאה של איכות הקורס ותכניו, אלא יותר תוצאה של משך הקורס. ניתן להפחית באופן משמעותי את היקף הנשירה בקורסים מקוונים על ידי התאמת הלמידה מרחוק לקורסים עמוסים פחות. בקורס שנתי המועבר בלמידה מרחוק נוצר עומס רב יותר הן על הסטודנט הן על מנחה הקורס, והתוצאה היא שחיקה של שני הצדדים. לכן ממליצים עורכי המחקר לתת עדיפות להעברת קורסים מקוונים קצרים על פני קורסים ארוכים.

יש צורך להכין את הסטודנטים לקראת למידה מקוונת ולאמן אותם לעבודת צוות ולהשתתפות בדיונים מקוונים. יש להכשיר את הסטודנטים כבר בתחילת הקורס כיצד לשנות את נקודת המבט שלהם מראייה אינדיבידואלית לראייה של קהילה לומדת. הדיונים המקוונים בפורום זקוקים, לדעת הסטודנטים, ליותר הכוונה, מיקוד והתערבות של המנחה. מנחים המשקיעים בתכנים שבקורס המתוקשב מצד אחד, תוך גילוי פסיביות בהנחיה מצד שני, אינם מסייעים ללומדים המעדיפים הנחיה מקוונת פעילה ופחות תכנים.

הסטודנטים בקורס מתוקשב ביקשו שהמעורבות של המנחים בדיונים המקוונים תהיה לא רק על ידי מתן משובים ללומדים ולמטלות שלהם, אלא תבטא את המומחיות של המנחה בקורס, שלדעתם אינה באה לידי ביטוי. המנחים בקורסים מתוקשבים נוהגים לתת משובים, אך לדעת הסטודנטים הם שוכחים לעתים להדגים ולהבהיר לעומק את התכנים של הקורס על יסוד מומחיותם המקצועית.

הערכת הקורס המקוון "ניתוח אירועים ברמת הקבוצה" – תשס"ט (2009)

היעדים הלימודיים של הקורס המקוון "ניתוח אירועים ברמת הקבוצה"

אחת המטרות המרכזיות של החוג לחינוך במכללת "אורות ישראל" היא להכשיר את הסטודנטית להיות פותרת יעילה של בעיות בכיתה. כדי להשיג מטרה זו פותח אשכול קורסים הבנויים על שיטת חקר מקרים או ניתוח אירועים. הקורסים באשכול כוללים: ניתוח אירועים ברמת הקבוצה, ניתוח אירועים ברמת הפרט, היבטים קוגניטיביים בעבודת המורה והיבטים הנעתיים ואישיותיים בעבודת המורה.

הוראת הקורסים מאפשרת ייצור מאגר של אירועים המייצגים היבטים קוגניטיביים, הנעתיים ואישיותיים של בעיות בכיתה, הן ברמת הקבוצה הן ברמת הפרט. מאגר זה מהווה כלי הוראה המאפשר לייעל את הכנת הסטודנטית לקראת מידת המורכבות הגבוהה של בעיות בשטח, ולהקנות לה גישה הוליסטית לפתרון בעיות בכיתה. הקורסים סובבים סביב ציר מרכזי של ניתוח אירועים באמצעות מודל לפתרון בעיות (שויצקי וברט, 2000) וידע בתחומים שונים בפסיכולוגיה.

הקורס המתוקשב "ניתוח אירועים ברמת הקבוצה" מתמקד בבעיות הקשורות לכיתה כקבוצה חברתית וליחיד כחבר בקבוצה. הקורס מיועד להכשיר את הסטודנטית:

·      לפתח דפוסי חשיבה רפלקטיביים המאפשרים לסטודנטית לנתח בעיות בלתי צפויות בכיתה ולפתור אותן באמצעות ידע בפסיכולוגיה חברתית ואסטרטגיה לפתרון בעיות;

·      ליצור אקלים חברתי חיובי המאפשר תהליכי הוראה ולמידה יעילים.

שיטת ההוראה של הקורס המתוקשב "ניתוח אירועים ברמת הקבוצה" מבוססת על הנחת יסוד קונסטרוקטיביסטית (פרקינס, 2000), הטוענת שמידע הופך לידע פעיל רק כאשר הלומד משתמש בו כדי לקבל החלטה מושכלת או לפתור בעיה רלוונטית. סביבה אינטרנטית המציעה הזדמנות להרחיב מבחינת כמות ולהעשיר מבחינה איכותית את פעילויות הלומד (Oren, Mioduser & Nachmias, 2002) מסייעת לסטודנטית לנתח אירועים באמצעות בחינת המשמעות של ההתרחשות, ההשלכות והיישומים של הידע התיאורטי בהקשרים הרלוונטיים. האירועים בקורס נלקחים מתוך המציאות היום-יומית של הכיתה, כך שהתנאים שבהם הסטודנטית בונה את הידע דומים לתנאים שבהם תשתמש בידע הזה בעתיד.

כלי העבודה המקוונים הם: האתר המקוון של הקורס הכולל פורום קבוצתי, קישורים לאתרים מקוונים שהמנחה השתתפה בבנייתם במסגרת מכון מופ"ת,[16]דואר אלקטרוני, מולטימדיה ומצגות. כלי העבודה המקוונים מאפשרים השתתפות והתעדכנות מתמדת של הסטודנטית על ידי תגובות להודעות באמצעות הודעות שרשור, הודעות אישיות יזומות והוספת אירועים שהסטודנטית חוותה בהדרכה פדגוגית. מתנהלת אינטראקציה מרובה בין הסטודנטיות ובין המנחה, ובין הסטודנטיות ובין עצמן. זמן הלימוד גמיש בהתאם לבחירת הלומדות, הדיונים הם א-סינכרוניים, והתכנים מאורגנים בצורה ליניארית או מודולרית.

סוגי הפעילויות בקורס המקוון כוללים:

·      דיווחים על הקורה בכיתותיהן של הסטודנטיות – ניתוח אירועים/התרחשויות/מקרים;

·      דיונים העוסקים ביישום חומר תיאורטי בניתוח האירועים הספציפיים;

·      שאילת שאלות והתלבטויות בתהליך פתרון בעיות – בדיקת הנחות סמויות, בדיקת התאמה בין עובדות למסקנות ואימות מסקנות;

·      יצירת צמתים של ידע על ידי איסוף פרטי מידע רלוונטיים ממאגרי מידע ועיבוד המידע על ידי הצלבת נתונים;

·      צפייה משותפת בתוצרים של הסטודנטיות.

חובות הסטודנטית

·      "להפקיד" בפורום פעם בשלושה שבועות אירוע הקשור לתחום התיאורטי שנידון באתר. במשך הקורס יש "להפקיד" שלושה אירועים ב"פורום תקריות";

·      לאחר ה"הפקדה" הסטודנטית משתתפת בשיח קבוצתי הנמשך משבוע עד עשרה ימים. כל סטודנטית אמורה להגיב להודעות של עמיתות (שרשור) ו/או ליזום הודעות אישיות;  

·      כל סטודנטית משתתפת בדיון נוסף בנושא סוגיות הקשורות למשמעת;

·      על כל סטודנטית להשתתף בשישה דיונים המתנהלים ב"פורום תקריות";

·      הסטודנטית מנתחת שני אירועים/תקריות מתוך שבוע עבודה מעשית על בסיס ידע תיאורטי בפסיכולוגיה חברתית והמודל לניתוח אירועים (שויצקי וברט, 2000). האירועים המנותחים נשלחים לפורום "מאגר וירטואלי של אירועים".

מטרת ההערכה

לאור הצורך לשפר את חוויית הלמידה ואת רמת ההנעה בקורסים מקוונים נקבעה מטרת ההערכה הבאה:

א.   לשפר/לטייב את הקורס המתוקשב "ניתוח אירועים ברמת הקבוצה" בעבור הסטודנטיות להכשרת מורים. ממטרה זו נובעות המטרות הנוספות הבאות:

1.  להעלות את רמת המעורבות של הסטודנטיות בדיונים בפורום;

2.  לאתר שינויים בתהליך הלמידה המחייב את השימוש באמצעים מקוונים, ולהמליץ על ביצועם.

שאלות ההערכה

א.   האם קיים קשר בין טיפוסי ההנעה של הסטודנטיות לפי המודל של לאה אדר (נספח 1), ובין רצונן להשתמש בסביבה מתוקשבת ולהיות מעורבות בדיונים בפורום לצורך למידה?

ב.    האם קיים קשר בין טיפוסי ההנעה של הסטודנטיות ובין הישגיהן הלימודיים?

ג.     מה הם המאפיינים של הוראה מתוקשבת?

שיטת ההערכה

אוכלוסיית הסטודנטיות בקורס המתוקשב "ניתוח אירועים ברמת הקבוצה" בשנת 2009

דו"ח ההערכה נעשה על קבוצה של שש עשרה סטודנטיות הלומדות בקורס המתוקשב "ניתוח אירועים ברמת הקבוצה". כל המשתתפות הן סטודנטיות בשנה ג' החייבות בקורס זה. כולן בעלות רקע דומה: בנות דתיות לאחר שירות לאומי. אוכלוסיית הסטודנטיות הומוגנית עם פערים נמוכים בשל דרישות הקבלה למכללה, הכוללות תעודת בגרות ומבחן פסיכומטרי.

הליך ההערכה

לצורך ההערכה נעשה שימוש בפעילויות הסטודנטיות ובתגובותיהן על פי חובות הקורס. לצורך זה ניתחנו את המעורבות שלהן בפורומים ואת ניתוחי האירועים על פי המחוון להערכת אירועים (נספח 2). כן מילאו הסטודנטיות בתחילת הקורס שאלון שבדק את טיפוסי ההנעה בקבוצה. בתחילת הקורס היו סטודנטיות, שהתלוננו על קשיים הקשורים לטכנולוגיית התקשוב. הן אימצו את התקשוב כאסטרטגיית הוראה-למידה, אך טענו שחסר להן הידע והתמיכה כיצד ליישם שיטה זו. קושי רב קיים אצל סטודנטיות שאין ברשותן בתדירות יום-יומית מחשב מחובר לאינטרנט. סטודנטיות אלה משתמשות במחשבים שבחדרי המחשבים במכללה.

כלי ההערכה

שאלון אבחון עצמי של טיפוסי הנעה המבוסס על המודל של לאה אדר לזיהוי טיפוסי הנעה שונים.^[17] הכלי מתאר ארבעה טיפוסי הנעה שונים. מהימנות השאלון הכללית היא: 0.41 אלפא קרונבך. לשאלון יש גם תוקף מבנה בגלל היותו בעל ארבעה גורמים מובחנים, ותוקף תוכן משום שההיגדים מתאימים למטרות ההערכה. השאלון הועבר לכל שש עשרה הסטודנטיות בקורס ניתוח אירועים ברמת הקבוצה בשנת הלימודים תשס"ט.

מדדים של רמת שיתוף הפעולה וההישגים לאורך הקורס (נספח 3)

שיתוף הפעולה של הסטודנטית בקורס המקוון כולל:

1. מעורבות בדיונים ב"פורום תקריות":

א.  תגובות שרשור – תגובות להודעות של סטודנטיות אחרות:

     מעורבות גבוהה של שרשור – 15 תגובות.

     מעורבות בינונית של שרשור – 10 תגובות.

     מעורבות נמוכה של שרשור –  3 תגובות.

ב. הודעות יזומות: סטודנטית הפותחת דיון באמצעות הודעות חדשות עם רעיונות יצירתיים, סיפורים אישיים, ומעודדת את קהילת הלומדות להחלפת דעות ולדיון מעמיק:

     מעורבות גבוהה של הודעות יזומות – 10 הודעות.

     מעורבות בינונית של הודעות יזומות – 5 הודעות.

     מעורבות נמוכה של שרשור – 2 הודעות.

ג.   רמת ההודעות ב"פורום תקריות" נמדדה על פי הטקסונומיה של בלום:            ידע והבנה – רמה נמוכה; יישום וניתוח – רמה גבוהה.

2.  ציון סופי משוקלל של ניתוח שני אירועים הנשלחים על ידי הסטודנטית לפורום "מאגר וירטואלי של אירועים", מעובד באמצעות המודל לפתרון בעיות (שויצקי וברט, 2000) ועל פי מחוון הערכה (נספח 2). כן משוקללת רמת המעורבות בדיונים ב"פורום תקריות" על פי מדדי המעורבות: מעורבות גבוהה של שרשור והודעות יזומות מקנה 30 נקודות; מעורבות בינונית של שרשור והודעות יזומות מקנה 15 נקודות; מעורבות נמוכה של שרשור והודעות יזומות מקנה 5 נקודות.

ממצאים

א.   לצורך בדיקת הבדלים בין המדדים ביחס לכל טיפוסי ההנעה מוצגים ממוצעים בגרף (איור 1).

איור 1: ממוצעי הודעות יזומות, שרשור ורמת הודעות על פי טיפוסי הנעה

עיון בגרף הממוצעים מראה כי הרמה הגבוהה ביותר של השימוש בהודעות יזומות/אישיות, בהודעות שרשור וברמת ההודעות הייתה בקרב הלומדים הסקרנים (M=2.80).

הרמה הנמוכה ביותר של השימוש בהודעות יזומות ובהודעות שרשור יחסית לאחרים הייתה של הטיפוס החברתי. השימוש בהודעות יזומות ובהודעות השרשור בקרב הטיפוס החברתי נמוך (M=1.5), ורמת ההודעות גם היא נמוכה (M=1.5). בקרב הטיפוס המצפוני השימוש בהודעות יזומות ובהודעות שרשור נמוך (M=1.6, M=1.8 בהתאמה), וגם רמת ההודעות נמוכה (M=1.6). הטיפוס ההישגי משתמש בהודעות יזומות ובהודעות שרשור ברמה בינונית (M=2.3), ורמת ההודעות בינונית (M=2).

ב.    חושבו מתאמים בין סוגים של טיפוסי מוטיבציה ובין ממדי ההשתתפות בקורס המקוון. הממצאים מוצגים בלוח מס' 1.

לוח מס' 1: מטריצת מתאמים בין טיפוסי הנעה ובין מדדי המעורבות בפורום והישגים לימודיים

טיפוס הנעה הישגי וטיפוס הנעה מצפוני

נמצאו מתאמים שליליים בינוניים בין טיפוס הישגי וטיפוס מצפוני ובין הודעות יזומות (.33-r=;r= -38 ), הודעות שרשור (23r= -.; r= -22), רמת ההודעות (.39r= -; r= -40) והישגים (r = -.26; r= -25) בהתאמה. כלומר, הלומד המונע על ידי הצורך בהישג וביוקרה והלומד המצפוני המונע על ידי רגש חובה לא יתפקדו ביעילות באתר המקוון.

טיפוס סקרני

נמצא קשר חיובי נמוך בין הטיפוס הסקרני ובין הודעות יזומות (r= .19), רמת ההודעות (r= .30) וההישגים (r= .38). לומדים המונעים על ידי סקרנות המתעוררת על ידי החומר הנלמד ועל ידי פעילויות הלמידה יפיקו תועלת הן ממעורבותם הפעילה בדיונים, ממורכבות המטלות ומהקישורים לאתרים רלוונטיים ועדכניים. ממצאים רבים מראים כי ללומדים המונעים מסקרנות ביצועים אקדמיים טובים יותר בהשוואה ללומדים שאינם סקרנים (Blickle, 1996; Lounsbury, Sundstrum, Loveland & Gibson 2003).

טיפוס חברתי

נמצא קשר שלילי בין הטיפוס החברתי ובין הודעות יזומות ((r= -.16 והודעות שרשור ((r= -.35. קיימות עדויות נוספות להיעדר קשר בין הטיפוס החברתי למעורבות לימודית ולביצועיים אקדמיים (Rothstein, Paunonem, Rush & King, 1994). לא נמצא קשר בין רמת ההודעות וההישגים ובין הטיפוס החברתי. ניתן להסביר את היעדר הקשר בעובדה שהן בלמידה בכיתה הן בלמידה מקוונת הגורם השיתופי דומה, ומיטשטש ההבדל בין למידה בכיתה ללמידה מקוונת. חשוב שהמנחה יבחר אמצעי תקשורת טכנולוגיים המעודדים שיתופיות גבוהה כמו ועידת קול או וידאו (Hangout, Elluninate). כלים טכנולוגיים מסוג זה פותחים הזדמנויות למידה שיתופיות חדשות ללומדים חברתיים.

מסקנות

קיימות עדויות לטענה, שתכונות אישיות של לומדים כמו סוג ההנעה משפיעות על האופן שבו לומדים מעורבים בלמידה מקוונת (Al-Dujaily & Ryu, 2007). חשוב להביא למודעות של מנחים בקורסים מקוונים את הקשר בין תכונות אישיות, כמו סוג ההנעה, ובין ביצועים לימודיים, כדי לשפר את הלמידה המקוונת של היחיד.

בממצאי ההערכה של הקורס "ניתוח אירועים" נמצא קשר בין טיפוסי הנעה למידת מעורבותם בדיונים שבפורום. מתברר כי לומדים המונעים על ידי הישג או מצפון אינם יכולים לנצל את ההזדמנויות המתוקשבות במלואן, ובד בבד למידה מתוקשבת מסייעת ללומדים סקרנים, וייתכן גם ללומדים חברתיים המעדיפים אמצעי תקשורת המאפשרים רמת שיתופיות גבוהה.

הטיפוס הסקרני קשור באופן חיובי ללמידה מתוקשבת. סקרנותו מתעוררת על ידי הפעילויות הקשורות לחומר הנלמד ולאסטרטגיית הלמידה המקוונת. חשוב שמנחה קורס מתוקשב ידע שקורס מתוקשב אמנם מיועד לטיפוס הסקרני, אך עליו לקחת בחשבון את מניעי ההנעה של הטיפוסים האחרים, ולסייע להם באמצעות שימוש בכלים טכנולוגיים סינכרוניים וא-סינכרוניים.

הטיפוס החברתי יוכל להצליח בלמידה מתוקשבת, כיוון שמעצם טבעה היא תומכת בלמידה שיתופית. ככל שרמת שיתוף הפעולה בקבוצה תעלה נראה גם שסיכויו להצלחה בקורס יעלו.

חשוב שהמנחה ייקח בחשבון שניתן לסייע לטיפוס ההישגי ולטיפוס המצפוני לפתח מיומנויות למידה המתאימות לאסטרטגיית הלמידה המתוקשבת. חשוב שהמנחה "יארח" את הטיפוס ההישגי ואת הטיפוס המצפוני, כלומר ישלח אליהם הודעות אישיות ויגיב להודעות, ישלח הסברים ב"צמתים" עיקריים, ימקד את הידע, יברר תוך כדי התהליך מה הלומד מסוגל לבצע, יסייע ללומד לזהות מתי הוא זקוק למידע, כיצד לאתר את המידע כדי לפתור בעיה ולהשתמש בידע בצורה יעילה.

דרכים חלופיות ללמידה באמצעות שפע הכלים הטכנולוגיים, מאפשרות להתאים את סביבת הלמידה המקוונת ללומדים בעלי מאפייני הנעה שונים, ובכך להעצים את יכולת הלמידה של המשתתפים. יחד עם זה, על המנחה לסייע לפרט לאמץ סגנון למידה סקרני הדורש תהליך שונה של עיבוד מידע.

ביבליוגרפיה

אדר, ל' (1970). ההנעה ללימודים ואישיות התלמיד. ירושלים

בירנבוים מ' (2007). הערכה לשם למידה. הד החינוך, 81 (7) עמ' 40–46

בירנבוים, מ' (2004). פורום מקוון:

http://learn.snunit.k12.il/snunit/lashon/upload/teachers/forum.doc

     תאריך אחזור 7.1.14

בירנבוים, מ' וגזית, א' (2004). סביבה מתוקשבת לטיפוח קהילה לומדת. קיוונים, כתב עת אינטראקטיבי מקוון, תל אביב

http://kivunim-old.macam.ac.il/article.aspx?menu=1&innerPage=articleHome&id=9

     תאריך אחזור 11.1.14

בירנבוים מ' (1997). חלופות בהערכת הישגים. תל אביב

Al-Dujaily, A. & Ryu, H. (2007). Personality and collaborative learning experience. A paper presented at the 7^th IEEE International conference on advanced learning technologies, ICALT. Niigata, Japan.

     מתוך: א' בלאו וע' ברק (2011). האם תיווך גורמים אישיים עשוי לתרום לאופטימיזציה של למידה מתוקשבת. בתוך ח' דוד וג' קורץ (עורכים), תקשוב, למידה והוראה (עמ' 125–147). אור יהודה

Ames, C. (1990). Motivation: what teachers need to know, Teachers College Record, 91 (3), pp. 409–421.

Ausubel, P. D. & Robinson, F. G. (1972). School Learning. London : Holt Reinehart & Winston

     מתוך: הופשטיין א' ובן צבי ר' (1984). פיתוח תכנית לימודים בכימיה על פי מודל ההניעה של אוסובל, הלכה ומעשה בתכנון לימודים, האגף לתכנון תכניות לימודים במשרד החינוך

Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.

Blickle, G. (1996). Personality traits, learning strategies and performance. European Journal of Personality, 10, 337–352

Britland, M. (2013). How has technology transformed the role of a teacher? The Guardian.

http://www.theguardian.com/teacher-network/teacher-blog/2013/jun/18/technology-transform-teaching-students-schools#start-of-comments    תאריך אחזור 7.1.14

Diaz, D. P. (2002). Online Drop Rates Revisited. The Technology Source Archives at the University of North Carolina.

http://technologysource.org/article/online_drop_rates_revisited/ תאריך אחזור 4.1.14

Fulford, C. P. & Zhang, S. (1993). Perceptions of interaction: The critical predictor in distance education. The American Journal of Distance Education, 7 (3), 8–21

Fuller, D., Norby, R. F., Pearce, K. & Strand, S. (2000). Internet Teaching by Style: Profiling the On-line Professor, Educational Technology & Society 3 (2)

Grasha, A. F. (1996). Teaching with Style, Pittgsburgh, PA, alliance

Grogen, G. (2005). The Design of Online Discussion to achieve good learning results In: http://openeducationeuropa.eu/en/article/The-Design-of-Online-Discussions-to-achieve-good-learning-results?migratefrom=elearningp תאריך אחזור 11.1.14

Harasim, L. (1987). Teaching and learning on-line: Issues in computer-mediated graduate courses. Canadian Journal for Educational Communication, 16 (2), 117–135

Jenlink, P. & Carr, A. A. (1996). Conversation as a medium for change in

education. Educational Technology, 31–38

Lounsbury, J. W., Sundstrum, E., Loveland, J. M. & Gibson, L. W. (2003). Intelligence, "Big Five" personality traits, and work drive as predictors of course grade. Personality and individual differences, 35, 1231–1239

Maslow, A. (1954). Motivation and Personality. New York: Harper

Mayer, R. E. (2001). Multi-media learning. Cambridge: Cambridge University Press

Myers, P. B. & Myers, K. D. (1987). Myers-Briggs type indicator, Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, Inc.

Newman, D. R., Webb, B. & Cochrane, C. (1995). A Content Analysis Method to Measure Critical Thinking in Face-to-Face and Computer Supported Group Learning. International Computing and Technology, an electronic Journal for the 21st Century, 3 (2), 56–77

Oren, O., Miodusor, D. & Nachmias R. (2002). The development of social climate in virtual learning discussion groups. International Review of Research in Open and Distance Learning, 3 (1), 1–18

Rothstein, M. G., Paunonem, S. V., Rush, J. C. & King, G.A. (1994). Personality and cognitive ability predictors of performance in graduate business school. Journal of Educational Pysychology, 86, 578–586

     מתוך: א' בלאו וע' ברק (2011). האם תיווך גורמים אישיים עשוי לתרום לאופטימיזציה של למידה מתוקשבת. בתוך: ח' דוד וג' קורץ (עורכים), תקשוב, למידה והוראה (עמ' 125–147). המרכז ללימודים אקדמיים, אור יהודה.

Sherry, L. (2000). The nature and purpose of online conversations: A brief synthesis of current research. International Journal of Educational Telecommunications., 6 (1), 19–52

Stodel, E. J., Tompson, T. L. & MacDonald, C.J. (2006). Learners' Perspectives on what is missing from Online Learning: Interpretations through the community of inquiry Framework. The international review of research in open and distance learning, Vol. 7 (3)

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/325 תאריך אחזור 8.1.14

Taba, H. (1962). Curriculum Development, Theory and Practice, New York: Harcourt, Brace and World Inc.

     בתוך: א' הופשטיין ורות בן צבי, (1984). פיתוח תכנית לימודים בכימיה על פי מודל ההניעה של אוסובל. באתר הלכה ומעשה בתכנון לימודים, משרד החינוך האגף לתכנון ולפתוח תכניות לימודים, 4, עמ' 1.http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/HalachaVemase/Sifriyot/MadaimTechnologyMath/PituachTochniyot.htm

     תאריך אחזור 7.1.14

נספח 1: שאלון לאבחון טיפוסי הנעה של לאה אדר[18]

מתוך: יפתח, י', אלקין, ש', אדיר, נ', בן נתן, ע', מאור, ר', נבון, ש', שמר, ד', שרן, י' ותומר, ת' (1995). שיטות הוראה חלופיות בהכשרת מורים, שילוב תיאוריה והתנסות, תל אביב, מופ"ת

הקף בעיגול את ההיגדים שאתה מזדהה אתם

הקף בעיגול את מספרי ההיגדים בקבוצות השונות לפי הסימונים שלך בשאלון

נספח 2: מחוון להערכה ניתוח אירוע

קריטריונים לבניית אירוע – 5 נקודות:

א.   נשמע משכנע – משקף את המציאות היום-יומית של כיתה;

ב.    מעורר עניין בבעיה;

ג.     כולל תיאור של תקרית ספציפית: עלילה המתקדמת מנקודת התחלה מסוימת לעבר תיאור מפורט של ההתנגשות בין הכוחות הפועלים;

ד.    האירוע מתאר התרחשות הממוקמת בהקשר קונקרטי עם תיאור מלא של הרקע: זמן, מקום וכו';

ה.    נותן לקורא אפשרות לפרש ולנתח את הרבדים השונים של ההתרחשות, לא רק התנהגות אלא גם מחשבות, רגשות, תסכולים, רצונות ומניעים של הדמויות הפועלות;

ו.     משקף את הרקע החברתי-תרבותי שבו מתרחש האירוע;

ז.     כולל מספיק פרטים כדי לאפשר ניתוח משמעותי.

נספח 3: טבלת התוצאות של השאלון של לאה אדר לגבי

רמת המעורבות וההישגים