דף הבית > השפעות התקשורת ולימודי תקשורת על עמדות של מתבגרים

השפעות התקשורת ולימודי תקשורת על עמדות של מתבגרים

טללי אורות כרך יג
השפעות התקשורת ולימודי תקשורת על עמדות של מתבגרים
 
ראשי פרקים
א.   תקציר
ב.   מבוא
ג.    סקירה ספרותית
ד.   השערת המחקר
ה.  שיטת המחקר
ו.    הממצאים
ז.    דיון
ח.   סיכום
א. תקציר
מחקר זה מבקש לבדוק את השפעת התקשורת ולימודי התקשורת בתהליך עיצובה של מערכת עמדות פוליטיות וכלפי תהליך השלום עם הפלסטינים והיחס לערביי ישראל כמקרא בוחן בקרב תלמידי תיכון הלומדים תקשורת ושאינם לומדים תקשורת, ואת השוני בין אוכלוסיית תלמידי התיכון ביש"ע ובין שאר אוכלוסיית תלמידי התיכון.
במשך שנים התפתחו אמצעי תקשורת המונים כמוקד של עצמה בחברה בישראל. לעתים נתפסת התקשורת כשותפה עם סוכני חברוּת שונים כגורם המעורב בתהליכים פוליטיים שיש להם משמעות ורלוונטיות לחלקים ניכרים באוכלוסייה ביניהם מתבגרים. למדיה ולחינוך למדיה יש השפעה בתהליך הסוציאליזציה של מתבגרים. הם משפיעים על עיצוב עמדות פוליטיות כדוגמת עמדות כלפי תהליך השלום עם הפלסטינים (מקרא בוחן פרטי במחקר). אולם נמצאו מספר הבדלים בין תלמידים הלומדים תקשורת (גילאים 16–17) וחבריהם שאינם לומדים תקשורת: אצל הלומדים תקשורת נמצאה עלייה בכמות צריכת התקשורת בשונה מחבריהם שאינם לומדים תקשורת. תלמידי תקשורת הצביעו על עלייה בהשתתפותם בשיחות ובפעילות אקטיבית. התלמידים ציינו כי הם מארגנים את עמדותיהם בצרה מבוקרת יותר. נוסף על כך נמצא כי הם אוהבים לצפות יותר מאחרים בטלוויזיה, וכי הם תופסים שלמדיה השפעה עליהם, ובמיוחד לטלוויזיה. תלמידים אלו ביטאו בעקבות חשיפה מוגברת למדיה עמדות חיוביות יותר בנושאים הקשורים לסכסוך הישראלי-פלסטיני ולערביי ישראל. אולם אצל תלמידים שמקום מגוריהם נמצא בסכסוך ובעימות ישמש גורם המקום כמסביר ראשון לעמדות, והוא קודם לגורם של תקשורת ושל לימודי תקשורת (אצל הלומדים תקשורת). באשר לשאלה הנוגעת לשינוי בעמדות פוליטיות בעקבות לימודי התקשורת נמצא, שהתלמידים המתגוררים בתוך הקו הירוק שינוי את עמדותיהם הפוליטיות יותר מאשר התלמידים המתגוררים מחוץ לקו הירוק.

ב. מבוא

מחקר זה מבקש לבדוק את השפעת התקשורת והחינוך לתקשורת בתהליך עיצובה של מערכת עמדות פוליטיות כלפי ערביי ישראל ותהליך השלום (שייקרא בוחן פרטי) בפרט בקרב תלמידי תיכון (גילאים 16–17), ואת השוני בין אוכלוסיית תלמידי תיכון ביש"ע הגרים באזורי הסכסוך ובין שאר אוכלוסיית תלמידי התיכון.
במשך שנים התפתחו אמצעי תקשורת המונים כמוקד של עצמה בחברה בישראל. הרגישות למעמדם של אמצעי התקשורת נעוצה לא מעט בתלות הגוברת בהם (כספי ולימור, 1998). לעתים נתפסת התקשורת כשותפה עם סוכני חיברות שונים כגורם המעורב בתהליכים פוליטיים שיש להם משמעות ורלוונטיות לחלקים ניכרים באוכלוסייה, ביניהם מתבגרים. המציאות המוצגת בתקשורת איננה מראה ואף אינה חלון לעולם הסובב, כי אם מציאות מתווכת, פרי תהליכים מורכבים של איסוף, מיון, עיבוד ועריכה (כספי ולימור, 1992). התקשורת היא אמצעי לקיום השיח הציבורי, ונראה שהיא אמצעי שאי אפשר בלעדיו בחינוך הפורמלי והבלתי-פורמלי. בחברה המודרנית האדם חשוף לשטף בלתי פוסק של אמצעי התקשורת המשפיעים ומחוללים שינוי אצל הנמען. היכולת לצרוך תקשורת בצורה ביקורתית היא צורך חיוני של כל אזרח.
לאור העניין הגובר והולך בתקשורת החלו עשרות בתי ספר בארץ לכלול את לימודי התקשורת בתכנית הלימודים שלהם. נראה כי מטרת התכנית של משרד החינוך היא להניע את התלמידים להתמודדות עם סביבתם התרבותית והפוליטית באמצעות צריכת תקשורת מוגברת, מבוקרת, לנתח תכנים תקשורתיים שהתלמידים חשופים להם ולהעריך את השפעתם. במחקר זה ננסה להאיר את השפעת המדיה על  עמדותיהם של תלמידי תיכון בכיתה י"א הצורכים תקשורת, ואחרים שגם לומדים תקשורת, שנחשפו לתקשורת מוגברת. נתמקד ביחסם לעמדות פוליטיות, לתהליך השלום עם הרשות הפלסטינית וביחס לערביי ישראל. המחקר מבקש לבדוק את השפעת החשיפה ולימודי תקשורת על העמדות הללו, ולבחון אותן.

ג. סקירה ספרותית

1. דפוסים של צריכת אמצעי התקשורת
המהפכה האלקטרונית הגבירה את עצמתו של אמצעי הקול והפכה אותו לכלי תקשורת להמונים.
במשך הזמן את הבכורה בתחום התקשורת הזה נטלה התקשורת האלקטרונית-חזותית, הטלוויזיה והמחשב. אף על פי כן אנו משתמשים באמצעי התקשורת הקוליים (רדיו וקלטות) במשך זמן הדומה לצריכה של אמצעי התקשורת החזותית-אלקטרונית (ליימן-ווילציג, 1994).
כ"ץ והאז (1995) מדווחים שכמעט בכל בית בישראל (94%) יש מקלט טלוויזיה, וזמן הצפייה הממוצע הוא בין 2–4 שעות. במחקרם נמצא כי בשנת 1990 דירגו ישראלים את העדפותיהם לגבי ההיצע הטלוויזיוני ובחרו מידע ובידור באותו שיעור (43%).
באשר לעיתונות היומית הכתובה, כמעט כל ישראלי במדינה קורא עיתון מדי יום ביומו. אמריקאים ובריטים קוראים בממוצע פחות עיתונים יומיים מאשר הישראלי (ליימן-וולציג, 1994). לפי סקר חשיפה למדיה שעורכים איגוד הפרסומאים והאיגוד הישראלי לפרסום (1998) 57% מהאוכלוסייה הבוגרת בישראל קוראים כל יום עיתון יומי אחד לפחות, כ-45% מאזינים לרדיו לפחות פעם ביום (ממוצע בין רדיו ארצי ורדיו אזורי) וכ-51% צופים בחדשות בטלוויזיה מדי יום.
שארם לייל ופארקר (Schramm, Layle & Parker, 1961) בוחנים חלק גדול מן הגורמים האחראים לדיפרנציאציה בדפוסי צריכת התקשורת. הם מציינים כי גורם הגיל משפיע ביותר הן על תכיפות החשיפה לסוגי המדיה השונים הן על העדפת תכנים מסוגים שונים. ליימן וילציג (1994) טוען שגם גורמים אישיותיים משפיעים על דחיפות החשיפה וכן רמת ההשכלה.
המחקר הנוכחי בוחן צריכת תקשורת אצל מתבגרים הלומדים במגמות תקשורת ובמגמות אחרות.
2. השפעות של אמצעי התקשורת
השפעה של המדיה מוגדרת על ידי כספי (1995) כ"תוצאה של אינטראקציה חברתית בין שני גורמים – משפיע ומושפע, ובמקרה שלנו מוען ונמען – אשר אחד מהם, המוען, מחולל אצל השני, הנמען, תגובה כל שהיא. התגובה עשויה  להתרחש באחת או ביותר מן הרמות האלה: קוגניטיבית, רגשית או התנהגותית. לטענת ליימן-וולציג (1994) יש להבחין בין דרגות שונות של השפעה תקשורתית: (א) מבחינת עצם צריכת התקשורת; (ב) מבחינת סוג התגובה האפשרית לטווח קצר ולטווח ארוך; (ג) מבחינת שינוי עמדות (יש להבדיל בין שינוי עמדה קיימת לבין יצירת עמדה חדשה); (ד) מבחינת שינוי בהתנהגות.
מאז ראשית התפתחותם של אמצעי תקשורת ההמונים ובפרט האלקטרוניים התעוררו בקרב הציבור שאלות באשר להשפעותיהם על יחידים ועל החברה כולה. כספי (1995) מצטט את לארד (1898) שכתב בחיבורו "הדעה והשיחה" כי העיתונים (של זמנו) מכוונים את הדעה ומעצבים אותה כמעט ככל העולה על רוחם. גם כיום לאחר עשרות שנים של מחקר שהאירו את הסוגיה מזוויות שונות והצביעו על מורכבותה, ישנן דעות שונות לגבי עצמת השפעתה. הדעה הרווחת בשלהי המאה הקודמת הייתה כי המדיה משפיעה באופן חזק  מאוד על הציבור.
בחקר דעת הקהל, שהחל לפרוח באותה עת, בלט שמו של העיתונאי והמסאי וולטר ליפמן (Walter Lippmann) שפרסם בשנות העשרים שני ספרים בנושא דעת קהל. בחיבוריו הוא חיזק את הערכות עמיתיו שעסקו בתעמולה. ליפמן ביטא דאגה מכך שבני אדם נאלצים להסתמך פחות ופחות על הידע שלהם ביחס לעולם האמתי, והם מתייחסים לסביבות מדומות, כפי שהן מצטיירות באמצעי התקשורת המודרניים. הדאגה שרווחה בציבור מפני השפעתם של סרטי הקולנוע, במיוחד על הנוער, הולידה פרויקט מחקר המורכב מסדרת מחקרים שנערך בארצות הברית בשנים 1929–1932 במימון קרן פיין (Payne Fund). צ'ארטרס, שניהל את הפרויקט כולו, מסכם את המחקרים: "לסיכום ההשפעות הישירות של סרטי קולנוע על התנהגות: השפעתם על ילדים נובעת בראש ובראשונה מן הגורם של אחיזה רגשית [...] אפשר לפקח ולשלוט על השפעת סרטים במידה ניכרת באמצעות פיתוח של ריחוק רגשי וספקנות בוגרת. הדרכה, ביקורת והערכה של קולנוע עשויה להועיל כשמנסים לעצב עמדה נבונה כזו כלפי הסרטים" (Charters, 1933 , p. 390).                                           
קארי)1973 (Carey, מציין כי בתקופה שלאחר מלחמת העולם השנייה החלו להאמין יותר ויותר במגבלות ההשפעה של התקשורת. לטענתו, אמצעי תקשורת ההמונים אינם מזרימים את המסרים שלהם במישרין לכל נמען. בין אמצעי התקשורת לבין הנמענים קיים תיווך של אמצעי תקשורת בין-אישיים. יתרה מזו, נמצא שההשפעה הטיפוסית שמשיגים אמצעי תקשורת ההמונים איננה השפעה של שינוי, כי אם השפעה של חיזוק הדעות והעמדות הקיימות. בנקודה זו נעוץ שוני מהותי בין טיעוני מסורת חדשה זו לקודמתה. ג'וזף קלאפר (Klapper, 1960) סיכם את עיקרי מסורת ההשפעות המוגבלות: "בדרך כלל, תקשורת ההמונים אינה משמשת גורם מספיק או הכרחי להשפעות על הקהל, כי אם פועלת לצד השפעות וגורמים מתווכים. פעולתם של הגורמים המתווכים הללו עושה בדרך כלל את תקשורת ההמונים לגורם התורם לתהליך של חיזוק התנאים הקיימים, אך אין היא עושה אותה לגורם הבלעדי של תהליך זה" (Klapper, 1960 , p. 8). אסכולת "השימושים והסיפוקים" (Klepper, 1960; Wright, 1960) המדגישה את תפיסתו של קהל הצורכים תקשורת כציבור אקטיבי, באה לבדוק את הסיפוקים שמקנים אמצעי התקשורת והתכנים השונים המועברים על ידם לצרכניהם ואת השימוש שנעשה בהם למילוי צרכים חברתיים ופסיכולוגיים. על פי אסכולה זו השפעות המדיה מכוונות על ידי הנמען יותר מאשר המוען. ככל שבני אדם פונים ונזקקים לאמצעי תקשורת מסוים, כך הם מאפשרים לאותו אמצעי לחדור לחייהם. האסכולה מבליטה את מגבלות השפעתם של אמצעי התקשורת, אך אינה מתייחסת בביטול להשפעה. הנמענים הם השולטים בתהליך התקשורתי, הם היוזמים את החשיפה והקובעים את היקף השפעתה. הפרט הוא יצור פעיל ועצמאי, ואת החלטותיו הוא מגבש במידה רבה על סמך קשריו האישיים עם סביבתו. אסכולה זו הציגה חלופה לאסכולות קודמות, שבמרכזן תפיסה דטרמיניסטית בדבר השפעתם החזקה של אמצעי המדיה.
 בתפיסה ה"מאוחרת" של ההשפעות החזקות של תקשורת ההמונים (שהסתמנה במהלך שנות השבעים) נכללות בעיקר חמש אסכולות מחקריות: אסכולת הסוציאליזציה (חִברות), אסכולת פער הידע, האסכולה של קביעת סדר היום, אסכולת ההשפעה האידאולוגית (או אסכולת  הבניית המציאות) והאסכולה של ספירלת השתיקה. חוקרים רבים חקרו את השפעת התקשורת ובנו מודלים שונים שנוספו למסורות המובילות בחקר ההשפעות מתוך מודעות לקיומן של אפשרויות חלופיות ולראות את המציאות, לתארה ולפרשה (ביניהם: גורן, 1993; Mcluhan, 1964 Katz & Lazarfeld, 1955 ;; Schramm, 1973 Noelle-Neumann, 1974).
במחקרים העכשוויים ניתן להבחין בתיאוריות "משופרות", מחודשות ועדכניות למודלים מן העבר. לדוגמה משה (1999) במאמרה "המסר הוא המדיום" טוענת ש"אמצעי התקשורת מפסיקים להיות צינורות להעברת מסרים והופכים להיות מהות עצמאית ובלתי תלויה". לטענתה תיאוריית "המדיום הוא המסר" (Mcluhan, 1967), מתייחסת לכלי התקשורת כאל מעצבי רעיונות כפי דמותם שלהם, ואילו כיום המצב הקצין. אמצעי התקשורת לא רק מעצבים רעיונות, אלא מוחקים לחלוטין את תהליך החשיבה והניתוח ומעמידים במקומו את החשיפה התקשורתית כשלעצמה. במצב כזה יש לצפות שרמת הביקורת מצד הקהל כלפי אותו אמצעי תקשורת תרד.
3. חינוך לצריכה ביקורתית של אמצעי התקשורת
שנלר (1981) טען כי אין בנמצא (עד שנות השמונים) מחקרים אשר בדקו את יעילותן של תכניות לצריכה אוטונומית וביקורתית של אמצעי התקשורת והשפעותיה. גם למיש (2002) אומרת כי ידוע מעט על השפעת התכנית לצריכה ביקורתית של תקשורת. סטידמן (1998, אצל למיש, 2002) מתאר אמנם ניסוי מבוקר שנערך על ידי רשות השידור עם אוניברסיטת לידס, המצביע על שינוי עמדות לגבי אמינות אמצעי התקשורת, אך אין בתוצאות הניסוי כדי ללמד פוטנציאל תכניות התערבות.
שנלר (1981) ערך ניסוי שבמהלכו למדו קבוצות שונות על הטלוויזיה ועסקו באמינותה. המחבר מציין כי חל שינוי לעמדתן של התלמידות (גיל תיכון) ביחס לאמינות אמצעי התקשורת. הוא ממליץ על הרחבת התכניות לאמצעים נוספים ולאוכלוסיות רחבות.
למיש (2002) מנתחת את ההבדל בין שתי גישות בתפיסת המחקר על השפעת הטלוויזיה: הגישה האחת עסקה בניסיון לשנות את עמדותיהם והעדפותיהם של הצופים הצעירים במגמה לחסנם מהשפעות שליליות; הגישה האחרת עוסקת בחקר הידע והעמדות המוקדמים כתנאי לפיתוח תכניות חינוכיות טלוויזיוניות. לגישה הראשונה קוראת למיש גישת החיסון, ולשנייה – הגישה הפרשנית. המחברת מדגימה את השונוּת ביחס לצפייה באלימות. על פי גישת החיסון יתמקדו המחנכים בהעלאת המודעות של התלמידים לנזקים הכרוכים בצפייה באלימות, בעוד שעל פי הגישה הפרשנית ינסו המחנכים לאפשר לתלמידים להתמודד עם ריבוי הפירושים לאלימות ועם המשמעות האישית שהיא מייצגת עבור כל אחד מהם.
סינגר וסינגר (Singer & Singer) (1998) הצביעו על שיפור בהבנת מרכיבי הפקה, והבחנה בין מציאות ודמיון בקרב תלמידים בכיתות ג-ה שהשתתפו בתכנית התערבות. תוצאות דומות הושגו בקרב ילדים מחוננים (Abelman, 1995) וילדים בעלי קשיי למידה (Sprafkin, Wartkins & Gadow, 1990). לעומתם היוצ'י, וורט, ונדר ווז'יס (Vooijs, Vander, Voort & Hooeweij, 1995) מדווחים על אי הצלחת תכנית התערבות לחנך לצריכה ביקורתית.
לסיכום, אין בידינו מחקרים בכמות מספקת על מנת לענות על שאלת יעילות תכניות התערבות לצריכה ביקורתית והשפעותיה של המדיה.

ד. השערת המחקר

1.    יימצא קשר בין תפיסות הנוגעות לעמדות פוליטיות כלפי תהליך השלום עם הפלסטינים וערביי ישראל כמקרא בוחן, ובין חשיפה לתקשורת אצל הלומדים תקשורת ושאינם לומדים תקשורת.
2.    יימצא שוני בין אוכלוסייה הלומדת תקשורת לאלו שאינם לומדים תקשורת ביחס לכמות צריכת התקשורת, ביחס לביקורת על המדיה, ביחס לאהבת צפייה בטלוויזיה, ביחס למודעות להשפעת המדיה, ביחס להשפעות התקשורת ולימודי התקשורת על שינוי עמדות פוליטיות.
3.    יימצא שוני נוסף בין אוכלוסיית תלמידי יש"ע החיים באזור הסכסוך ובין שאר אוכלוסיית התלמידים.

ה. שיטת המחקר

1. מדגם
במחקר נטלו חלק 131 תלמידים בכיתה י"א המתגוררים באזור המרכז. התלמידים נדגמו באופן אקראי מתשעה בתי ספר שונים בערים גדולות וביישובים קטנים. יותר ממחצית התלמידים (51.6%) (n=67) לומדים במגמות תקשורת בתיכון, ויתרם (48.4%) (n=64) לומדים במגמות אחרות כגון מגמה הומניסטית, מדעית ואמניות. 58% מהתלמידים (n=76) מתגוררים בתוך הקו הירוק ויתרם (42%) (n=55) מעבר לקו הירוק; 42.7% מהתלמידים  היו בנים  
ו-57.3% היו בנות. 
בבחינת הרקע הכללי של התלמידים על פי דיווח עצמי ניתן לראות שהמצב הכלכלי של רוב התלמידים במדגם (93.1%) הוא בינוני ומעלה. בבחינת השכלת ההורים של התלמידים נמצא, כי מחצית מהאבות (54.3%) ואחוז דומה של האימהות (52.3%) הם בעלי השכלה אקדמית.
 
2. כלים
הנושאים: (א) צריכת מדיה (כמות ותוכן – נמדדה באמצעות קריאת עיתונים, האזנה לרדיו וצפייה בטלוויזיה); (ב) ביקורתיות; (ג) עמדות פוליטיות כלפי ערביי ישראל; (ד) עמדות כלפי תהליך השלום עם הפלסטינים, נמדדו באמצעות שאלון המורכב מ-79 שאלות, חלקן מנוסחות על דרך השלילה וחלקן על דרך החיוב, חלקן בנויות על סולם מסוג ליקרט בין 5 דרגות (הנדלר 2001).
שאלה לדוגמה: האם ערביי ישראל נאמנים למדינה? (א) כמעט כולם נאמנים; (ב) רובם נאמנים; (ג) מחציתם נאמנים; (ד) רק חלק קטן נאמנים; 
(ה) כולם לא נאמנים.
3. ביצוע המחקר
לקראת סוף שנת הלימודים 2001, בחודשים מאי–יולי, נאספו נתוני המחקר. במהלך איסוף הנתונים ניתנו מעטפות השאלון למורים בכיתות והם מסרו אותן באופן אישי לתלמידים. לתלמידים נאמר שמטרת המחקר היא לברר את הרגלי צריכת התקשורת ושאלות בתחום עמדות פוליטיות בכלל וביחס לתהליך השלום בפרט. התלמידים נתבקשו למלא את השאלונים בשעת השיעור, כדי למנוע השפעות שונות מצד הורים וחברים על תשובות. חלק מהתלמידים שיתפו פעולה והחזירו מעטפות עם שאלון המחקר. לתלמידים הובטחה אנונימיות וסודיות.

ו. הממצאים

ההשערה הייתה כי יימצא קשר בין צריכת מדיה, ביקורת ועמדות פוליטיות, ושבסוגיה שנבחרה כמקרא בוחן, דהיינו עמדות כלפי ערביי ישראל ותהליך השלום עם הפלסטינים אצל תלמידי תיכון, יימצא שוני בין תלמידים שלמדו תקשורת וכאלו שלא למדו תקשורת. כן שיערנו שיימצא שוני בין אוכלוסיית יש"ע שגרה באזור הסכסוך ובין שאר אוכלוסיית התלמידים.
באשר לצריכת המדיה נמצא שתלמידי תקשורת דווחו שהם צורכים יותר תקשורת בעקבות לימודי התקשורת, אם כי לא נמצאו הבדלים מובהקים בהשוואה לפי מקום מגוריהם (T=1.27, p<0.05).
 
 
תדירות קריאת העיתונים שעליה מצביעים התלמידים שלומדים תקשורת ושאינם לומדים תקשורת ללא הבדל במקום המגורים גבוהה. ניתוח שונות דו כיווני לא הצביע על הבדלים או אינטראקציה.
 
אצל תלמידי מגמת תקשורת נמצאה רמת האזנה לרדיו גבוהה יותר בהשוואה לתלמידים שאינם לומדים תקשורת, אך לא נמצאו הבדלים בזיקה למקום המגורים. ניתוח שונות דו כיווני הצביע על הבדלים מובהקים סטטיסטית במשתנה מגמת לימוד.
 
 
רמת האזנה גבוהה (M=4.63) באופן מובהק סטטיסטית (F=3.98,p<0.05).
בתדירות הצפייה בטלוויזיה נמצאו הבדלים לפי מקום המגורים. כלומר תלמידים המתגוררים בתחומי הקו הירוק צופים בטלוויזיה יותר מתלמידים המתגוררים מעבר לקו הירוק. ניתוח שונות מצביע על הבדלים מובהקים סטטיסטית על פי מקום מגורים (F=6.08, p<0.05). צפיית התלמידים הגרים מעבר לקו הירוק נמוכה באופן סטטיסטי (M=4.38, p<0.05).
 
 
 
 
נמצאה אינטראקציה מובהקת בין המשתנה לימודי תקשורת ומשתנה מקום מגורים בצפייה בסרטי טלוויזיה (F=4.30, p<0.05).נמצא שתלמידים במגמת תקשורת המתגוררים מעבר לקו הירוק צופים בסרטים בתדירות גבוהה יותר באופן מובהק סטטיסטית (T=4.15, p<0.05) מתלמידים במגמת תקשורת המתגוררים בתוך הקו הירוק.
לעומתם תלמידים שאינם לומדים תקשורת מעבר לקו הירוק צופים בתדירות נמוכה באופן מובהק סטטיסטית (T=4.32, p<0.05) מתלמידים שאינם לומדים תקשורת בתוך הקו הירוק.
 
מניתוח שונות נמצאו הבדלים במידת אהבתם של התלמידים לצפות בטלוויזיה. תלמידי מגמת תקשורת אוהבים יותר לצפות בטלוויזיה (M=3.64) מתלמידי מגמות אחרות (M=3.68). נמצאו הבדלים מובהקים סטטיסטית      (F=3.90, p<0.05) כן נמצאו הבדלים במשתנה זה לפי מקום מגורים. תלמידים המתגוררים בתחומי הקו הירוק ציינו מידה גבוהה יותר של אהבה לצפייה (M=3.68) בהשוואה לתלמידים המתגוררים מחוץ לקו הירוק (M=3.3). הבדלים אלו נמצאו גם סטטיסטית (F=7.89, p<0.01).
 
ממוצעים, סטיות תקן ותוצאות מבחן f לגבי המידה שבה התלמידים אוהבים את אמצעי התקשורת בזיקה למגמת לימודים ומקום מגורים
מגמות אחרות
מגמת תקשורת
 
 
בתחום הקו הירוק
מחוץ לקו הירוק
בתחום הקו הירוק
מחוץ לקו הירוק
 
 
3.55
3.17
3.72
3.45
M – ממוצע
אוהב לצפות בטלוויזיה
0.69
0.89
0.58
0.74
SD – ס.ת.
 


ביקורת למדיה
מהמחקר עלה שתלמידים המתגוררים מחוץ לקו הירוק אלו הלומדים תקשורת ואלו שאינם לומדים תקשורת מבטאים ביקורתיות רבה יותר באופן מובהק סטטיסטית כלפי הצגת החדשות בטלוויזיה, בהשוואה לתלמידים המתגוררים בתחומי הקו הירוק. ניתוח שונות שנערך הצביע על מובהקות סטטיסטית בהשוואה לפי מקום מגורים (F=4.27, p<0.05).
 
 
לגבי ביקורתיות לתכניות וחדשות ברדיו – תלמידי מגמת תקשורת מבטאים רמת ביקורתיות גבוהה יותר מתלמידים שאינם לומדים תקשורת, אך הבדלים אלו לא הגיעו למובהקות סטטיסטית.
 
עמדות בסוגיות פוליטיות
בסוגיות פוליטיות נבחנו עמדות ושאלות הנוגעות לערביי ישראל ולתהליך השלום עם הפלסטינים. ניתוחי שונוּת שנעשו לבדיקת הצורך בהבנת עולמם של ערביי ישראל והפלסטינים הצביעו על כך שהתלמידים המתגוררים בתחומי הקו הירוק הצביעו על צורך רב יותר בהבנת עולמם של הערבים בישראל והפלסטינים (באופן מובהק סטטיסטית) בהשוואה לתלמידים המתגוררים מחוץ לקו הירוק. בנושא הצורך בהבנת ערביי ישראל (F=11.92, p<0.001) ובנושא הצורך בהבנת הפלסטינים (F=5.28, p<0.05) לא נמצאו הבדלים בהשוואה למגמות.
 
 
בשאלות ובעמדות נוספות העוסקות בנושאים פוליטיים לגבי ערביי ישראל, הסכסוך הערבי פלסטיני ותהליך השלום נמצאו הבדלים מובהקים סטטיסטית בזיקה למקום מגורים ולא בהשוואה למגמות.
ממוצעים, סטיות תקן ותוצאות ניתוח שונות בהשוואה בעמדות פוליטיות לפי מקום מגורים
 
f
בתחומי הקו הירוק
מחוץ לקו הירוק
העמדות
 
ס"ת
ממוצע
ס"ת
ממוצע
 
 
עמדות ביחס לערביי ישראל
 
10.61**
0.95
2.33
0.77
1.67
שילוב ערביי ישראל במוסדות המדינה
 
3.93*
0.91
2.38
0.95
1.98
הכרה בערבים כמיעוט לאומי
 
10.23**
0.98
2.45
0.97
1.80
ערבים צריכים לקבל תקציבים זהים ליהודים
 
3.85*
0.96
2.48
0.85
2.79
קיצוץ בזכויות ערביי ישראל
 
0.60
0.86
2.36
0.61
2.33
לערביי ישראל יש די זכויות
 
4.98*
0.97
2.18
0.96
1.72
לערביי ישראל יש פחות מדי זכויות
 
3.59*
0.89
2.77
0.98
2.41
הצדקת העמדה הערבית ישראלית
 
3.85*
0.95
2.41
0.89
2.02
נאמנות ערביי ישראל למדינה
 
8.90**
0.77
3.34
0.93
2.80
אם יהיה הסכם שלום עם הרשות ישתפרו היחסים בין היהודים והערבים בישראל
 
 
 
עמדות כלפי הפלסטינים
 
21.91***
0.88
2.68
0.50
2.08
הקמת מדינה פלסטינית
 
14.26***
0.98
2.23
0.85
1.37
הצדקת הקמת מדינה עצמאית לפלסטינים
 
3.96*
0.90
2.62
0.82
2.24
הצדקת העמדה הפלסטינית
 
עמדות כלפי תהליך השלום
6.80**
0.89
2.10
0.80
1.63
האם הפלסטיניים רוצים להגיע לשלום
32.10***
0.96
2.42
0.93
1.39
עמדה ביחס להסכם אוסלו
5.75*
0.95
2.33
0.92
1.83
מאמין שבשנים הקרובות יהיה שלום
20.59***
0.98
3.02
0.95
1.91
תומך בתהליך השלום
14.45***
0.92
2.30
0.86
1.58
מאמין שהסכם יוביל לשלום
22.56***
0.97
2.26
0.70
1.38
הסכמה לכינון מדינה פלסטינית
               
*= 0.05>p. **= 0.01>p. ***=0.001>p.

 

 
 
תלמידים המתגוררים בתחומי הקו הירוק הביעו עמדות חיוביות יותר בנושאים אלו בהשוואה לתלמידים המתגוררים מחוץ לקו הירוק (ראוי לציין לגבי העמדות שביטאו התלמידים שרמת הממוצעים מצביעה על עמדות ברמה בינונית או נמוכה יחסית, כלומר ממצאים מתחת לדרגה שתיים וחצי בסולם בין חמש דרגות).
השפעת התקשורת על עמדות
תלמידים המתגוררים בתחומי הקו הירוק תופסים שלמדיה יש השפעה עליהם ובמיוחד לטלוויזיה יותר מעמיתיהם המתגוררים מחוץ לקו הירוק (בהבדלים מובהקים).
 
התלמידים מעריכים שאמצעי המדיה – העיתונים והרדיו – משפיעים במידה בינונית בלבד על עמדותיהם ביחס לערביי ישראל ותהליך השלום עם הפלסטינים. הטלוויזיה משפיעה יותר משאר אמצעי התקשורת (F=5.23, p<0.05). למדיה השפעה גבוהה יותר על המתגוררים בתוך הקו הירוק (F=9.85, p<0.01).


השפעת לימודי תקשורת על עמדות
בקרב תלמידים הלומדים תקשורת נמדדה מידת ההשפעה של לימודי תקשורת על עמדותיהם באשר לצריכת תקשורת ונושאים פוליטיים. התפיסות נבדקו בהשוואה לפי מקום המגורים. תלמידים הלומדים תקשורת ציינו שבעקבות לימודי תקשורת הם צורכים יותר תקשורת ומארגנים את עמדותיהם בצורה מבוקרת יותר. כמו כן הם משתתפים בשיחות ובפעילות אקטיבית ונותנים לגיטימיות לריבוי עמדות. הממצאים מצביעים על מידת הסכמה גבוהה יחסית (ממוצע מעל דרגה שתיים בסולם בין חמש דרגות).
לא נמצאו הבדלים בזיקה למקום מגורים, למעט באשר לשאלה הנוגעת לשינוי עמדה פוליטית בעקבות לימודי התקשורת ביחס למיעוטים וביחס לתהליך השלום עם הפלסטינים. תלמידים המתגוררים בתוך הקו הירוק שינו את עמדותיהם הפוליטיות באופן מובהק סטטיסטית יותר מאשר תלמידים המתגוררים מחוץ לקו הירוק. שינוי עמדות של אלו הגרים בתוך הקו הירוק אינו מצביע על שינוי רב (ממוצעים מתחת לדרגה שתיים בסולם בין ארבע דרגות).
 
ממוצעים, סטיות תקן ותוצאות מבחן t בהשוואה בתפיסות תלמידים באשר להשפעת הלימודים על צריכת התקשורת לפי מקום מגוריהם
 
צריכת
תקשורת
מחוץ לקו הירוק
(23=n)
בתוך הקו הירוק(31=n)
מבחן
t
ממוצע
ס"ת
ממוצע
ס"ת
למדתי צריכה אחרת
3.30
0.76
3.26
0.33
0.23
שיניתי את דעתי ביחס לתקשורת
3.04
0.82
3.26
0.68
1.05
צריכת חדשות ואקטואליה
2.48
0.98
2.68
0.91
0.73
צריכת בידור
2.35
0.93
2.42
0.99
0.27
צריכת תקשורת יותר מבעבר
2.52
0.95
2.83
0.83
1.27
צריכת תקשורת מעמדה יותר מבוקרת
3.19
0.68
3.06
0.77
0.61
צריכת מדיה באופן עצמאי
3.14
0.79
3.06
0.73
0.37
ארגון המידע בעקבות המדיה
2.68
0.84
2.90
0.65
1.08
 


ממוצעים, סטיות תקן ותוצאות מבחן t בהשוואה בתפיסת התלמידים באשר להשפעת לימודי תקשורת על עמדות חברתיות ופוליטיות לפי מקום מגורים
 
עמדות בתחום חברה ופוליטיקה
מחוץ לקו הירוק
בתחומי הקו הירוק
מבחן
t
ממוצע
ס"ת
ממוצע
ס"ת
למדתי על חופש הביטוי ועל גבולותיו
3.13
0.76
3.32
0.60
1.04
נתינת לגיטימציה לריבוי עמדות
2.82
0.85
2.84
0.78
0.09
השתתפות בשיחות
2.45
0.86
2.48
0.85
0.12
פעיל בצורה אקטיבית בנושא פוליטי
2.18
0.85
2.00
0.63
0.86
שיניתי את דעתי הפוליטית
1.45
0.51
1.79
0.67
1.95\2.00?
שיניתי את דעתי ביחס לתהליך השלום
1.87
0.75
2.03
0.75
0.78
שיניתי את דעתי ביחס למיעוט הערבי
2.09
0.60
2.26
0.73
0.92

ז. דיון

תקשורת והוראת התקשורת עוסקות בנושאים אקטואליים הקשורים בחיי היום יום. בתכנית משרד החינוך להוראת התקשורת (תשנ"ג) קיימות מספר יחידות בנושא צריכת מדיה, המבקשות לדון בנושאים אקטואליים הכוללים ניתוח אירועים ציבוריים, חברתיים ואקטואליים באמצעות "קריאת טקסטים" בעיתונים, בטלוויזיה וברדיו. ברור שתלמידי מגמת תקשורת וכאלה שאינם לומדים תקשורת צורכים מגוון אמצעי מדיה.
 ניסיונות בודדים לבחון את הקשר בין אוריינות טלוויזיה ובין שינוי בהרגלי צפייה לא הניבו ממצאים מאירי עיניים (Anderson, 1983). לעומת זאת במחקרנו הצבענו על כך שצריכת התקשורת עלתה אצל תלמידי התקשורת במגוון תחומים. לימן ווילציג (1994) טוען שיש להבחין בין דרגות שונות של השפעה תקשורתית, וניתן לבחון את השפעת התקשורת מבחינת עצם צריכת התקשורת.
תלמידי מגמות התקשורת ללא הבדל בין מקום מגורים, מאזינים לרדיו יותר מאלו שאינם לומדים תקשורת, רמת ההאזנה שלהם גבוהה. לעומת זאת ממצאים אחרים הצביעו על כך שתלמידי מגמת תקשורת קוראים עיתונים באותה תדירות כמו תלמידים שאינם לומדים תקשורת, ללא קשר למקום מגורים. תדירות גבוהה ביותר של קריאת עיתונים (מעל דרגה ארבע בסולם בן חמש דרגות), כלומר תדירות קריאה של שלוש עד ארבע פעמים בשבוע. ממצא זה אינו מפתיע. ציבור התלמידים מעוניין להתעדכן במתרחש בימי מתח של מצב לוחמה מתמשך (אינתיפאדה שנייה), ולרשותם מגוון עיתונים המשקפים שיח מגוון, זמינותם בכל שעות היום, ללא מגבלת זמן הקשורה ללוח שידורים.
לימן ווילציג (1994) מציין כי כמעט כל ישראלי במדינה קורא עיתון יומי; אמריקאיים ואירופאים קוראים פחות. שפי (Chaffee, 1977) וברטל וסקס (Bar-Tal & Saxe, 1990) מצאו כי אמצעי התקשורת – העיתון, הרדיו והטלוויזיה הם מקור המידע הפוליטי המרכזי עבור הצעירים. ההבשלה הפסיכולוגית המאפיינת את גיל ההתבגרות ועמה תהליכים חברתיים של שינוי בהגדרת התפקידים של הפרט, מאפשרת הבנה וחשיבה פוליטית. בני הנעורים מתחילים להתייחס אל עצמם כאל אנשים פוליטיים. בנסיבות אלה, שבהן היכולת הקוגניטיבית להפשטה והמשגה כבר קיימת, אופי המידע המצוי בסביבתם של המתבגרים, כולל המדיה, הופך להיות רלוונטי עבורם (Marcia 1993).
קאליש (2001) מצאה שתלמידים מיש"ע מתעסקים על מנת להתמודד בהצלחה במציאות של סכסוך ותהליך שלום בעניינים פוליטיים כגון קריאת עיתונים וצפייה בתכניות אקטואליה וחדשות בטלוויזיה וכן בשיחות פוליטיות. עם זאת הממצאים מצביעים על כך שתדירות הצפייה בטלוויזיה בקרב תלמידים המתגוררים מעבר לקו הירוק נמוכה מזו של המתגוררים בתוך הקו הירוק. יש להניח כי הרגלים אלו נוצרו בשל תחושה שתכניות טלוויזיונית מסוימות מייצגות שיח וערכים מנוגד לתפיסת עולמם (קאליש, 2001; למיש, 2002). יחד עם זאת נמצא כי תלמידי מגמת תקשורת המתגוררים מעבר לקו היורק צופים יותר מאחרים בסרטים. אחת מדרישות לימודי תקשורת בתיכון היא צפייה בסרטי קולנוע וטלוויזיה. תלמידי הפריפריה צופים בביתם. אין בתי קולנוע מעבר לקו הירוק.
בבחינת הממוצע לגבי אהבתם של תלמידי תקשורת על צפייה בטלוויזיה נמצא שתלמידי המגמה אוהבים יותר לצפות מתלמידים שאינם לומדים תקשורת. אך יחד עם זאת אלה הגרים בתוך הקו הירוק ולומדים תקשורת אוהבים לצפות יותר מאלה הגרים מחוץ לקו הירוק. אסכולת "השימושים והסיפוקים" (Katz, Gurevitch & Haas, 1973) מדגישה את תפיסתו של קהל הצרכנים כציבור אקטיבי. השפעות המדיה מכוונות על ידי הנמען. ככל שבני אדם פונים ונזקקים לאמצעי התקשורת, כך הם מאפשרים לאותו אמצעי להשפיע. צריכה מוגברת של מדיה נמצאה ודווחה אצל תלמידים הלומדים תקשורת. שוני נמצא אצל תלמידים הגרים ביש"ע. הם פונים פחות לחלק מאמצעי המדיה שמייצגים עולם ערכי מנוגד לעולמם. אסכולת "השימושים והסיפוקים" המדברת על השפעות המדיה המכוונת על ידי הנמען, מבהירה את הסיבות לצריכה השונה.
תכנית משרד החינוך, תקשורת המונים לחטיבה עליונה (כהן ואחרים, 1993 תשכ"ג), מבקשת לתת לתלמיד כלים להערכה ולהתבוננות ביקורתית בתכניות ובתכנים מתוך טיפוח אוריינות משולבת של אמצעי המדיה השונים. פרינסלו, קריטיקוס (Prinsloo & Criticos, 1991) וקריטיקוס (Criticos, 1997) דיברו על פיתוח "אומץ אזרחי", אומץ להביע דעה, להתנגד, להציע חלופות ולפעול. חוקרים אלו ראו בדברים הנזכרים מטרה עליונה בחינוך לתקשורת. במסגרת התהליך עודדו לימוד מתוך תכנית לימודים העוסקת בסוגיות חברתיות ומוסריות, תוך קידומם של חופש הביטוי וביקורתיות כנגד השפעות המדיה.
מחקר שהתמקד ספציפית בהתערבות חינוכית לקידום הבנת תהליך יצירת חדשות בטלוויזיה נערך בהולנד (Vooijs, Van Der Voort and Hoogeweij, 1995), אולם ציפיית החוקרים לא הצליחה. כוונתם הייתה לפתח עמדה ביקורתית כלפי מהדורות חדשותיות.
במחקרנו נמצא שתלמידי מגמת תקשורת מבטאים עלייה בהשתתפות בשיחות ובפעילות אקטיבית פוליטית בעקבות לימודי תקשורת, וברמת ביקורתיות גבוהה יותר מתלמידים שאינם לומדים תקשורת ביחסם לתכניות רדיו פרי חינוך למודעות ביקורתית. כן נמצא שתלמידים המתגוררים מחוץ לקו הירוק מבטאים ביקורתיות רבה יותר כלפי המדיה כולל הצגת החדשות בטלוויזיה בהשוואה לתלמידים בתחומי הקו הירוק. ממצא זה תואם את מחקרם של יוכטמן יער-יוכטמן (1987), כהן, אלמגור וינובצקי (1999).
הסבר לתופעה ניתן על ידי למיש (2002), הטוענת שתוכני המדיה לדעת המתגוררים ביש"ע אינו מיוצג בצורה הוגנת ומאוזנת. על פי קאליש (2001), יש עלייה במודעות פוליטית כאשר רמת הסיכון עולה. תלמידים המתגוררים מחוץ לקו הירוק נמצאים באזור עימות. לרוב הנוער הזה הזדהות עם מקום מגוריהם ורמת מודעות פוליטית גבוהה וידע רחב בדעותיהם של חברי כנסת. בפועל הם מקיימים שיחות, שולחים מכתבים ומשתתפים בהפגנות, כל זאת כחלק מהתפתחותם הרגשית והקוגניטיבית. הם עוברים תהליך סוציאליזציה פוליטית ומצב הסכסוך ותהליך השלום משפיע על מעורבותם ועמדותיהם.
שפי (Chaffee, 1977), בסכמו את הממצאים העיקריים לגבי מחקרים העוסקים במקומם של אמצעי התקשורת בתהליך החִברות הפוליטי, מצא כי אמצעי התקשורת הם מקור המידע הפוליטי המרכזי עבור הצעירים. גם ממצאינו מצביעים על כך שלמדיה תרומה בתחום החִברות הפוליטית. אסכולת ה"סוציאליזציה", המדגישה את חלקם של אמצעי תקשורת בתהליך כולל של חִברות (כספי, 1995), מציינת כי התקשורת היא סוכן חִברות המלווה את האדם כמעט לכל אורך חייו. בכך טמונה עצמת השפעתם של אמצעי המדיה על עמדותיו של הצורך אותם.
במחקרנו נמצא כי תלמידים המתגוררים בתחומי הקו הירוק, שאינם נמצאים בקו העימות ובקרבת מקום לערבים, מצביעים על חשיבות רבה להבנת הערבים הישראליים בהשוואה לתלמידים המתגוררים מחוץ לקו הירוק והחיים קרוב לערבים. עמדותיהם של המתגוררים בתחומי הקו הירוק כלפי הפלסטינים והסכמי שלום גם הן חיוביות יותר בהשוואה לתלמידים המתגוררים מחוץ לקו הירוק. תלמידים המתגוררים מחוץ לקו הירוק מביעים עמדות יותר שליליות ביחס לתהליך השלום, ערביי ישראל והפלסטינים מאשר אלו הגרים בתחום הקו הירוק.
בנימיני (1994), בדק ומצא כי האינתיפאדה השפיעה גם היא על עמדות הנוער הישראלי. דעות הנוער הבליטו תגובה מאוימת מחד גיסא, והשקפות מתונות מאידך גיסא. מחקרה של רחל שפירא (1999) דומה בממצאיו לממצאים שלנו. לדבריה למקום מגורים יש השפעה גדולה בעיצוב העמדות כלפי ערביי ישראל, הפלסטינים ותהליך השלום.
באשר להשפעת צריכת המדיה על גיבוש עמדות פוליטיות ביחס לערביי ישראל, הפלסטינים והסכמי השלום הממצאים מצביעים על כך שתלמידים המתגוררים בתחומי הקו הירוק מציינים שלמדיה יש השפעה גדולה יותר מאלו הגרים מחוץ לקו הירוק, ושהטלוויזיה משפיעה יותר בגיבוש עמדותיהם מכל אמצעי תקשורת אחר. לא נמצאו הבדלים  בזיקה למגמת לימודים.
המחקר של יער-יוכטמן והרמן (1998) מצביע על כי התקשורת בדיווחיה במחצית השנייה של שנות התשעים (תקופה סמוכה ומקבילה להעברת שאלוני המחקר) נטתה לכיוון חיובי ביחס לערביי ישראל, לפלסטינים ולתהליך השלום, משמש כמסביר לכיוון ההשפעה על עמדותיהם של התלמידים הגרים בתוך הקו הירוק ללא הבדל בין המגמות. תלמידים הנמצאים בקו העימות מחוץ לקו הירוק פחות הושפעו מהתקשורת. מקום המגורים, האידיאולוגיה והמשפחה הטביעו את חותמם על עמדותיהם. תוצאות המחקר שהתייחסו להשפעת המדיה מאשרות את מחקרו של שפי (chafee, 1977), שמצא כי המתבגרים עצמם מייחסים לתקשורת השפעה משמעותית על תפיסותיהם הפוליטיות, נוסף על היותם מקור מידע. לפי דיווחיהם של המתבגרים התקשורת משפיעה על עמדותיהם בנושאים ספציפיים.
אדוני (1976) מציעה במחקרה מודל שעל פיו סוכני החברות השונים מחזקים זה את זה ומשפיעים כל אחד בנפרד וכולם יחדיו על התפתחות העמדות והערכים הפוליטיים. הממצא באשר לעמדותיהם של התלמידים הגרים מחוץ לקו הירוק מקבל תימוכין ממחקר זה, שההורים והחברים ומקום מגורים משמשים סוכני חברות לצד אמצעי המדיה. כפי שעולה ממחקרנו לימודי התקשורת משמשים כסוכן נוסף, ומהווים חידוש, הרחבה ותוספת למודל  שאותו הציעה אדוני (1976). לימודי התקשורת מחזקים את צריכת התקשורת, וכסוכן בפני עצמו מפתחים ביקורתיות כלפי המדיה ותורמים להתפתחות ולעיצוב עמדות אצל המתבגר.
פירסט (1994) בחנה את תפקיד הטלוויזיה בפיתוח עמדות פוליטיות אצל מתבגרים ישראלים יהודיים כלפי דמות הערבי והקונפליקט הישראלי ערבי. המחקר התמקד בתפקידן של חדשות הטלוויזיה לגבי שלושה היבטים הקשורים בפיתוח עמדות פוליטיות של מתבגרים. מסקנתו המרכזית של המחקר חיזקה את המצדדים בחשיבותה של הטלוויזיה בפיתוח עמדות פוליטיות. חשוב לציין שליבס וריב"ק (1992 Liebes' Ribak,) מדגישות את מקומה של התקשורת בהקשר משפחתי, כמסגרת תאורטית להבנת חִברות פוליטית.
נראה כי המחקר הנוכחי מצטרף לממצאים אלו. המחקרים השונים ממחישים בפנינו את העובדה כי הבניית המציאות הפוליטית אינה פועלת בחלל ריק, אלא כחלק מהקשרים מורכבים. יש להדגיש שבעבודה זו נבחר הסכסוך הישראלי ערבי, תהליך השלום והיחס לערביי ישראל כמקרה בוחן פרטי בהקשר של תהליכי חִברות פוליטיים בהיבט הרחב יותר. התלמידים הלומדים תקשורת ציינו שבעקבות לימודי התקשורת הם צורכים יותר תקשורת ומארגנים את עמדותיהם בצורה מבוקרת יותר, וכן שללימודים השפעה על עמדות בנושאי פוליטיקה. ממצא זה אומת, להוציא הבדל אחד הקשור למקום מגורים. תלמידים הלומדים תקשורת והגרים מחוץ לקו הירוק פחות מארגנים את התכנים הנוגעים לעמדות פוליטיות ביחס לערביי ישראל ולפלסטינים בעקבות לימודי התקשורת. כן נמצא שתלמידים הלומדים תקשורת ומתגוררים בתוך הקו הירוק שינו עמדות יותר מאשר תלמידים המתגוררים מחוץ לקו הירוק. כפי שצוין קודם, ייתכן שהתלמידים המתגוררים מחוץ לקו הירוק פחות משנים את עמדותיהם בשל אידיאולוגיה מוצקה שהיא חלק מעולם הזהות שלהם. הממצא שתלמידי מגמת תקשורת צורכים יותר מדיה ומארגנים אותו בצורה יותר מבוקרת, מאיר באור חיובי ביותר את מטרת לימודי התקשורת בישראל משנת תשנ"ג. ככל שבני אדם פונים ונזקקים לאמצעי המדיה  כך לאותו אמצעי יש יכולת השפעה. על פי אסכולת "השימושים והסיפוקים" (1973, Katz, Gurevitch & Haas), המדגישה את תפיסתו של קהל הצרכנים כציבור אקטיבי, נמצא כי תלמידי תקשורת אוהבים יותר ומגבירים יותר את צריכת התקשורת בעקבות לימודי התקשרות, ובכך מאפשרים את השפעת המדיה עליהם בצורה מבוקרת.

ח. סיכום

      ממחקר זה עולה כי המדיה משפיעה על מתבגרים, שחשיבות ללימודי תקשורת בבית הספר כמנבא לגבי צריכת תקשורת מוגברת, שקיימת ביקורת על המדיה, ושהמדיה משפיעה על עיצוב עמדות פוליטיות. הממצאים עשויים לתרום באופן אופרטיבי לארגון תכנית לימודי תקשורת במוסדות חינוך. המחקר מאמת גישות ומחקרים כדוגמת Masterman (1985), שראה במדיה ובחינוך לתקשורת צעד הכרחי ארוך לקראת דמוקרטיה.
העלאת מודעות לתקשורת, שנועדה לשמש כחיסון מפני השפעות חזקות של התקשורת על עמדות, או העלאת המודעות כגישה פרשנית, המאפשרת להתמודד עם ריבוי אפשרי של פרשנויות ומשמעויות אישיות וחברתיות, הן שתי גישות נבדלות בחינוך לתקשורת, אינן סותרות וניתן לחברן. חלק מכותבי תכנית לחינוך לתקשורת מאמינים שהתועלת המרכזית שלה היא בפוטנציאל ההעצמה (empowerment) של אזרחי העתיד באמצעות שיפור יכולתם לשלוט על השפעת המדיה (Hobbs, 1998).
תכניות הלימודים מטעם משרד החינוך והתרבות (תכניות שעל פיהם למדו התלמידים הנחקרים) פותחו כחלק משינוי מבני במערכת החינוך בישראל. הם צמחו מתוך הדיון הציבורי האקדמי ומתוך לחץ ציבורי מהשדה החינוכי על מקומם והשפעתם של אמצעי התקשורת בדמוקרטיה הישראלית (למיש, 2002). התכניות שמו לעצמן מספר מטרות שאחת מהן היא להעריך את מקומם ותפקידם של אמצעי התקשורת בחברה דמוקרטית. מהמחקר עולה כי בעקבות לימודי התקשורת נמצאה עלייה בצריכת תקשורת וביכולתם של מתבגרים לשלוט בסוג התכנים ובהשפעת המדיה, המשמשים כמסבירים מובהקים ויעילים לניבוי עמדות פוליטיות.
חנה אדוני (1976) הציעה מודל שעל פיו סוכני חברות שונים מחזקים זה את זה ומשפיעים כל אחד בנפרד וכולם יחד על התפתחות עמדות וערכים פוליטיים. מחקר זה מציע לצרף למודל את לימודי התקשורת כסוכן נוסף אצל אלו הלומדים תקשורת, סוכן המחזק ומגביר את צריכת התקשורת.
ממחקר זה עולה חשיבות המשתנה הבלתי-תלוי של מקום המגורים כמנבא מרכזי לגבי עיצוב עמדות פוליטיות וכלפי תהליך השלום עם הפלסטינים ועם ערביי ישראל וביקורתיות לצריכת התקשורת אצל אוכלוסייה הגרה באזור סכסוך.
במחקרים של שפי (Chaffee, 1977), ברטל וסקס (Bar-Tal & Saxe, 1990) צוין כי הגורם העיקרי לשונות בהשקפות פוליטיות בקרב בני נוער הוא התקשורת, העיתון הרדיו והטלוויזיה. איכילוב וחבריה (1984) בדקו אם לתפיסות מלחמה ושלום יש השפעה על מקום מגורי הנבדקים, ומצאו כי אזור המגורים דורג כבעל השפעה בינונית ונמוכה. במחקר הנוכחי יש ערעור מסוים על ממצאי מחקרים אלו. מחקרה של רחל שפירא (1999) המציין את מקום המגורים כמשפיע עיקרי על עמדות מקבל אישוש במחקר זה לגבי אוכלוסייה החיה באזור סכסוך.
אבינון (1984), אריאן (1985), איכילוב (1984), סימון (1974), מדברים על כמה סוכני חִברות בתהליך של חִברות פוליטי, המתייחס להפנמה של ערכים בעלי חשיבות. לדעתם ישנם סוכני חִברות רבים כמו המשפחה, בית הספר, החברה, הקהילה ואמצעי התקשורת. אכן במחקר נמצא מקום המגורים כגורם ראשוני הקודם לאמצעי המדיה וללימודי תקשורת אצל אוכלוסייה הגרה באזור עימות ביש"ע. תלמידים הלומדים תקשורת ושאינם לומדים תקשורת וגרים מחוץ לקו הירוק מארגנים את התכנים הנוגעים לעמדות פוליטיות פחות בעקבות לימודי התקשורת או חשיפה למדיה. זאת שלא כמו חבריהם שגרים בתוך הקו הירוק.
במציאות של שבע השנים האחרונות מאז איסוף הנתונים שנעשה בראשית האינתיפאדה הנוכחית, מדינת ישראל נמצאת במצב של לוחמה, למעלה מ-1000 הרוגים. בשל כך עולה הצורך לבצע מחקרים נוספים בתחום.

ביבליוגרפיה

אבינון, י' (1984). שיחות בענייני חינוך. תל אביב: תגא.
אדוני, ח' (1976). תפקודם של אמצעי התקשורת ההמונית בתהליך הסוציאליזציה של נוער מתבגר. עבודת דוקטור. ירושלים: האוניברסיטה העברית.
איכילוב, א', מזאוי, א' ודור, א' (1984). תפיסות של מלחמה ושלום בקרב מתבגרים יהודים וערבים. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב, בית הספר לחינוך.
אריאן, א' (1985). פוליטיקה ומשטר בישראל. תל אביב: זמורה ביתן.
בנימיני, ק' (1994). עמדות מדיניות ואזרחיות של נוער יהודי בישראל, ירושלים: האוניברסיטה העברית ירושלים, בית ספר לחינוך, המכון לחקר הטיפוח בחינוך  (דו"ח).
גורן, ד' (1993). תקשורת ומציאות: מושגי יסוד בתקשורת המונים. ירושלים: כתר.
יער-יוכטמן, א' (1987). אמון במוסדות חברתיים. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב.
יער-יוכטמן, א' והרמן, ת' (יוני 1998–מאי 1996). בפרויקט מדד השלום ממצאים וניתוחים, 4, תל אביב:  אוניברסיטת תל אביב, מרכז תמי שטינמץ למחקרי שלום.
יער-יוכטמן, א' והרמן, ת' (1998–2001). בפרויקט מדד השלום ממצאים וניתוחים. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב, מרכז תמי שטינמץ למחקרי שלום.
כהן, אלמגור, ר' ווינוביצקי, י' (1999). תפקוד אמצעי התקשורת בעיני הציבור היהודי בישראל מצוי מול רצוי. מגמות, לט(4), עמ' 400–419.
כהן, ע', קלר, באלין, ד', דרורי, ג', כהן, מ', כספי, צ', למיש, ד', פרידמן, מ', פרמו, גד, ע' ותדהר, ח' (תשכ"ג). תקשורת המונים. תכנית בחירה לחטיבה העליונה הכללית הדתית והערבית. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
כספי, ד' (1995). תקשורת המונים (חלק ב).  תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
כספי, ד'  ולימור, י'  (1992). המתווכים. תל אביב: עם עובד.
כספי, ד' ולימור, י' (עורכים) (1998). אמצעי תקשורת המונים בישראל. תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
כ"ץ, א' והאז, ה' (1995). עשרים שנות טלויזיה בישראל: האם יש להם השפעות ארוכות טווח? זמנים, 52, עמ' 80–91.
ליימן-וולציג (1994). המדריך השימושי לתקשורת. תל אביב: יעדים.
למיש, ד' (2002). לגדול עם הטלויזיה, המסך הקטן בחייהם של ילדים ובני נוער. תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
משה, מ' (1999). המסר הוא המדיום. העין השביעית, 20, עמ' 41.
סימון, א' (1974). אדם בחברה. בתוך נ' דגני (עורך), חינוך לערכים (עמ' 
39–46). ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
סקר חשיפה למדיה. איגוד הפרסומאים והאיגוד הישראלי לפרסום (דצמבר 1998) גיליונות 900 ,993 ,997.
פירסט, ע' (1994). תפקידה של הטלוויזיה הישראלית בפיתוח עמדות של מתבגרים יהודיים כלפי הערבים והסכסוך הישראלי-ערבי. עבודת דוקטור לפילוסופיה. ירושלים: האוניברסיטה העברית.
קאליש נ' (2001). רגע לפני שנשתגע. פנים, 17, עמ' 12–21.
שנלר, ר' (1981). הדרכת נוער לצפייה ביקורתית ובררנית בטלוויזיה. עיונים בחינוך, 30.
שפירא, ר' (1999). הקשר בין אמונות דתיות לעמדות כלפי הסכסוך הישראלי ערבי בקרב מתבגרות דתיות הגרות בעיר ובקרב מתבגרות דתיות הגרות בהתנחלויות ביש"ע. עבודה לשם קבלת תואר מוסמך, אוניברסיטת UAB.
Abelman, R. (1995). Gifted, Learning disabled and gifted/learning disabled children's understanding of temporal sequencing on television. Journal of Broadcasting and Electronic Media, 39(3), 297–312.
Anderson, J. A. (1983). Television literacy and the critical viewer. In J. Bryant & D. R. Anderson (Eds.),Children's understanding of television: Research on attention and comprehension. New York: Academic Press.
Bar Tal, D. & Saxe, L. (1990). Acquisition of political knowledge: A social psychological approach. In O. Ichilov (ed.), Political Socialization, Citizenship and Democracy (pp. 116–133). New York: Teachers college Press.
Carey, J. W. (1973). Harold Addams Innis and Marshall McLuhan. In A. Casty (Ed), Mass Media and Mass Man. New York: Holt, Rinehart  & Winston.
Chaffee, S. H. (1977). The mass media as agents of political socialization. Paper presented to International Conference on Political Socialization and Political Education. Tutzing, Germany.
Charters, W. W.(1933). Motin Picturs and Youth; A Summary. New York: Macmillan.
Criticos, C. (1997). Media education for a critical citizenry in South Africa. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age (pp. 229–240). New Brunswick, NJ: Transaction Publishers.
Hobbs, R. (1998). The seven great debates in the media literacy movement. Journal of Communication, 48(1), 16–32.
Kats E., Gurevitch, M., & Haas, H. (1973). On the Use of the Mass Media for Important Things. American Sociological Review.
Katz, E., Gurevitch, M., & Haas, H. (1973). On the Use of the Mass Media for Important Things. American Sociological Review, 38, 164–181.
Katz. E. and Luzarsfeld, P. F. (1955). Personal Influence. Glencoe: Free Press.
Klapper, J. T. (1960). The Effects of Mass Communication. New  York: Free Press.
Liebes, T., & Ribak, R. (1992). The constribution of family culture to political participation, political outlook, and its reproduction. Communication Research, 19(5), 618–641.
Lippman, W. (1922 [reprinted 1965]). Public Opinion. New York: Free Press.
Lowery, S. A., & DeFleur, M. (1988). Milestones in Mass Communication Research. New York: Longman.
Marcia, J. E. (1993). The ego identity status approach to ego identity. In J. E. Marcia et al. (Eds.), Ego identity: Handbook for psychosocial research, (3–22). New York: Springer-Verlag.  
Masterman, L. (1985). Teaching the media. London: Comedia.
Mcluhan, M. (1964). Undersending Media: The Extension of Man. New York: McGraw Hill.
Mcluhan, Marshall (1967). The Medium is the Message. Bantam Books.
McQuail, D. (1984). Mass Communication Theory: An Introduction. London: Sage.
Noelle-Neumann E. (1974). Spiral of Silence: A Theory of Public Opinion. Journal of Communication (Vol. 24, pp. 43–51).
Prinsloo, J., & Criticos, C. (Eds.) (1991). Media matters in South Africa. Durban, South Africa: university of Natal.
Schramm, W. (1973). Men, Messages and Media; A Look at Human Communication .New York: Harper & Row.
Schramm, W., Lyle J., & Parker, E. (1961). Television in The Lives of our Children. Standford: Standford University Press.
Singer, D. G., & Singer, J. L. (1998). Developing critical viewing skills and media literacy curriculum for emotionally disturbed and learning disabled children. Journal of Applied Development Psychology, 11(2), 225–244.
Sprafkin, J., Wartkins, T., & Gadow, K .D. (1990). Efficacy of a television literacy curriculum for emotionally disturbed and learning disabled children. Journal of Applied Developmental Psychology, 11(2), 225–244.
Vooijs, M. W., van der Voort,  T. H. A., & Hoogeweij, J. (1995). Critical viewing of television news: The impact of a Dutch schools television project. Journal of Educational Television, 21, 23–36.

Wright, C. (1960). Functional Analysis and Mass Communication. Public Opinion Quarterly, 24, 605–621.

 
 



 

 

קבצים להורדה:
השפעת לימודי תקשורת
מחבר:
הנדלר דבורי