מחנכים באמונה

באומרנו מחנכים באמונה כוונתנו, בראש וראשונה, לשלוש נגזרות: האחת,  כלפי המתחנך: הלה יתחנך לחיים של אמונה, של שמירת תורה ומצוות ושל רכישת זהות דתית-אמונית; השנייה, כלפי המחנך: הלה מאמין בהכשרה חינוכית שאינה רק דיסציפלינרית ואוניברסלית, אלא גם אמונית ופרטיקולרית, כזו המקנה תודעה ששליחות דתית היא שצריכה להיות הלוז של המעש החינוכי; והשלישית, כלפי התפיסה החינוכית עצמה: תפיסה זו מכילה אמונה אופטימית וריאלית בהיותו של האדם טוב מיסודו, מקטנותו ומנעוריו, ואמונה ביכולת השינוי, השיפור והתיקון לכשעווה.

חידוד ייחודו של החינוך האמוני הפרטיקולרי נוח לו שייעשה על רקע השקפות חינוך כללי ואוניברסלי, אם בהנגדה ואם בהתאמה, כפי שהורו לנו חז"ל:

"מלכה ושריה בגויים אין תורה" (איכה ב, ט): אם יאמר לך אדם יש חכמה בגוים תאמן, דכתיב (עובדיה א) "והאבדתי חכמים מאדום ותבונה מהר עשו", ואם יאמר לך יש תורה בגוים אל תאמן, דכתיב "מלכה ושריה בגוים אין תורה" (איכה רבה ב, יג).

כל האומר דבר חכמה אפילו באומות העולם נקרא חכם (בבלי, מגילה טז ע"א).

אף בנידון דידן, נכון לבחון בכל תחום ובכל נושא חינוכי, אם בדבר תורה עסקינן או בדבר חכמה.

נגזרת ראשונה – כלפי המתחנך:

לשאלת מקומה של אינדוקטרינציה

דומה כי כמעט שאין כאינדוקטרינציה להיחשב בימינו אבי-אבות-הטומאה של גישה חינוכית נאורה ומתקדמת. נכון הוא שהמובן המקורי של האינדוקטרינציה הוא בעל אופי ניטרלי מן הבחינה הערכית, אולם על מובן זה אבד הכלח במובן היום-יומי ובמובן האקדמי. במובן העכשווי, בשימוש במונח אינדוקטרינציה הכוונה לתהליך של הנחלת דעות, עמדות, רעיונות, אמונות או השקפת עולם, בדרך כלל דעות דתיות או פוליטיות, כאשר אינדוקטרינציה שונה מחינוך בכך שהמשתמשים בה אינם מצפים מהתלמידים לשאול שאלות או לבחון בצורה ביקורתית את מה שלמדו, אלא מדובר בהתערבות מגמתית, סמכותנית ודכאנית בחיי בני אדם, בדומה לשטיפת מוח ואילוף. ככזו, המונח משמש פעמים רבות ככינוי גנאי בידי מתנגדי הדוקטרינה הנידונה, במיוחד בהקשר של דעות פוליטיות או תפיסות דתיות.

אין ספק שבעת החדשה ובחברה מתוקנת האינדוקטרינציה איבדה את הלגיטימיות שלה. היחס השלילי הושפע גם מן המחיר הכבד ששילמה האנושות על ניסיונותיה הרעים עם משטרים טוטליטריים – כדוגמת המשטר הקומוניסטי, הפשיסטי, הנאצי והאסלאמי. משטרים אלה שימשו עדות לאופי האנטי-חינוכי של אינדוקטרינציה. לכך יש להוסיף ביקורת על אינדוקטרינציה דתית, שמשמעה: הנחלת רעיונות דתיים או מיסטיים לאנשים במטרה לצרף אותם כמאמינים של דת או של כת. בתמצית, הפסול שבאינדוקטרינציה הוא הניסיון לעצב לבני אדם את אמונותיהם ואת אורחות חייהם תוך אי-כיבוד זכותם הטבעית להשתתף בצורה פעילה, מודעת וביקורתית בעיצוב אישיותם ותפיסת עולמם.[1]

דומה כי חינוך אמוני רואה את הדברים אחרת ולהלן משלוש זוויות: הגותית, הלכתית וחינוכית. על מה שאמרה תורה (שמות יט, יז) "ויתיצבו בתחתית ההר", דרשו חז"ל (בבלי, שבת פח ע"א–ע"ב):

א"ר אבדימי בר חמא בר חסא, מלמד שכפה הקב"ה עליהם את ההר כגיגית ואמר להם אם אתם מקבלים התורה מוטב ואם לאו שם תהא קבורתכם. א"ר אחא בר יעקב מכאן מודעא רבה לאורייתא, אמר רבא אעפ"כ הדור קבלוה בימי אחשורוש דכתיב "קימו וקבלו היהודים" (אסתר ט, כז) קיימו מה שקיבלו כבר [...]

דרש ר' סימאי בשעה שהקדימו ישראל "נעשה לנשמע" באו ששים ריבוא של מלאכי השרת לכל אחד ואחד מישראל קשרו לו שני כתרים אחד כנגד נעשה ואחד כנגד נשמע, וכיון שחטאו ישראל ירדו מאה ועשרים ריבוא מלאכי חבלה ופירקום [...] אמר רבי אלעזר בשעה שהקדימו ישראל נעשה לנשמע יצתה בת קול ואמרה להן מי גילה לבני רז זה שמלאכי השרת משתמשין בו דכתיב "ברכו ד' מלאכיו גבורי כח עושי דברו לשמוע בקול דברו" (תהלים קג, כ) ברישא עושי והדר לשמוע. א"ר חמא ברבי חנינא מ"ד "כתפוח בעצי היער" (שיר השירים ב, ג), למה נמשלו ישראל לתפוח לומר לך מה תפוח זה פריו קודם לעליו אף ישראל הקדימו נעשה לנשמע. ההוא צדוקי דחזייה לרבא דקא מעיין בשמעתא ויתבה אצבעתא דידיה תותי כרעא וקא מייץ בהו וקא מבען אצבעתיה דמא, א"ל עמא פזיזא דקדמיתו פומייכו לאודנייכו אכתי בפחזותייכו קיימיתו ברישא איבעי' לכו למשמע אי מציתו קבליתו ואי לא לא קבליתו, א"ל אנן דסגינן בשלימותא כתיב בן "תומת ישרים תנחם" (משלי יא, ג), הנך אינשי דסגן בעלילותא כתיב בהו "וסלף בוגדים ישדם" (שם).

כלל האמור כאן, לא זו בלבד שהוא מבטא אינדוקטרינציה, הוא משבח ביותר ואף מעלה על נס גישה זו. יהא ביאור "כפיית ההר כגיגית" אשר יהא,[2] ברור שהוא מבטא כפייה, והרי ודאי אין לך אינדוקטרינציה יותר מכפייה, ובכל זאת הדבר מצוין לשבח, שזו הדרך שבה נמסרה תורה תחילה לישראל. נכון הוא ש"הדור קבלוה" מרצון, אולם ממתן תורה שבמדבר סיני ועד ימי מרדכי ואסתר על כך הושתתה המחויבות לתורה. ברי אפוא שרצוי לקבל תורה מרצון, ברם בה במידה ברי שלמצער כשלב ביניים בהחלט לא קצר אין מניעה גם, ואפילו, מכפייה.

הוא הדין לגבי הקדמת נעשה לנשמע, שאף היא מבטאת קבלה שאינה מהרהרת, ודאי שאינה מערערת, אינה שואלת ואף אינה בודקת אלא ראש לכול מקבלת. נעשה תחילה ורק אחר כך נשמע. לא בכדי מקנטר אותו צדוקי את עם ישראל בדיוק בנקודה זו הנראית לו פזיזה, ועל כך משיבים לו שזו דרכה של "תומת ישרים" לעומת "סלף בוגדים". דרך זו של קבלה לא ביקורתית, למצער כנקודת התחלה, היא "רז" המלאכים, היא מזכה את עם ישראל בכתרים, ומוכח בעליל שהיא חיובית ומשובחת.

זאת ועוד, לא רק ספרות הגותית תומכת באינדוקטרינציה, אלא גם ספרות הלכתית. דבר זה בא לידי ביטוי לדוגמה בסוגיית "מצוות צריכות כוונה". סוגיה זו חוצה את ים התלמוד,[3] ועוסקת בשאלת מידת עיכוב היעדר כוונה[4] את קיום המצווה.[5] מיותר לומר שככלל, נכון שמקיים מצווה יעשה זאת במלוא הכוונה הראויה,[6] אולם השאלה היא אם בהיעדר כוונה, בכל זאת יוצא אדם ידי חובת קיום המצווה. בהתאם, ולדוגמה, נחלקו אמוראים[7] בשאלה אם אותו שקרא קריאת שמע ולא כיוון לשם קיום המצווה יצא ידי חובה. נכון לציין, כי מכלל עמדת אותם אמוראים הסבורים כי הלה יצא ידי חובה הגם שעשה זאת מצוות אנשים מלומדה וללא כל כוונה לקיים מצווה, הרי דומה שכבר זה מלמד כי – למצער לדידם – עשייה לא מכוונת, לא רצונית ולא בחירית ומודעת – לשון אחר: תחת אינדוקטרינציה – אינה לחלוטין פסולה ואותו שקרא קריאת שמע ללא כוונה כן יצא ידי חובה.

אלא שהלכה למעשה נמנו וגמרו רוב-ככל הפוסקים שלפחות לגבי מצוות דאורייתא כוונה מעכבת.[8] אולם בירור דקדקני יותר מעלה כי גם לשיטה זו קיימים לא מעט יוצאים מן הכלל, אשר בהם היעדר כוונה אינו מעכב. כך למשל בנוגע למצוות שעיקרן התוצאה, כדוגמת פדיון שבויים, שעיקרה אינו הליך הפדייה אלא התוצאה – שהשבוי יהיה פדוי, וכן פרייה ורבייה שעיקרה שיהיו לו בנים ולא מעשה הביאה עצמו.[9] נמנו וגמרו לא מעט "אחרונים" שדנו בדבר[10] כי אדם יוצא ידי חובה גם אם לא כיוון, שהרי אפילו שנחשב כאילו המצווה נעשית מאליה ולא הוא עשאה, גם כן יצא ידי חובה. אין יוצאים ידי חובת קיום מצווה בהיעדר כוונה רק במצוות שעיקרן הליך הפעולה, כגון נטילת לולב ותקיעת שופר, אך לא במצוות מן הסוג שעיקרן התוצאה. הוא הדין בנוגע למצוות שבין אדם לחברו, כגון צדקה ומשלוח מנות, שיש שסבר[11] שהכוונה אינה מעכבת. כך גם בנוגע למצוות שיש בהן הנאה, כגון אכילת מצה, שיוצא ידי חובה בלא כוונה אפילו לדעות הסבורות שדרך כלל מצוות צריכות כוונה,[12] וכשם שהמתעסק בחלבים ובעריות חייב שכן נהנה, אלא אם כן כיוון בפירוש שלא לצאת או שלא ידע שעתה פסח או שזו מצה, שאז להרבה ראשונים לא יצא.[13] כן כאשר מדובר בעצם שמיוחד למצווה, כגון מילה או אכילת קודשים, שהחפץ מיוחד רק למצווה, תולים בזה ש"סתמא לשמה", ולכולי עלמא היעדר הכוונה אינו מעכב. המחלוקת אם צריך כוונה תתמקד רק במצוות כמצה וכשופר, שאין צריך לצאת דווקא במצה ובשופר אלו אלא יש עוד אחרים, ומה גם שיכול לקיים את המצווה גם אחר כך.[14] כמו כן מצוות הקבועות לעולם וחייבים בהן תדיר, כגון תפילין, ציצית ותלמוד תורה, לכולי עלמא "אין צריך כוונה", ואפילו אם כיוון בפירוש שלא לצאת – יצא, שהרי על כורחו היא מצווה. המחלוקת אם מצוות צריכות כוונה אינה אלא במצווה שאינה קבועה, כגון אכילת מצה, שהרי גם אם יאכל מצה כל היום קיים את המצווה רק פעם אחת ושאר האכילה אינה מצווה. לכן על ידי הכוונה הוא יכול לברר אם האכילה של עכשיו היא מצווה או לא.[15] כך גם בנוגע למצווה המוגדרת "קיומית" ולא "חיובית", היינו שאין חובה לעשותה (כתפילין) אלא אם כן מבקשים תוצאה מסוימת, כגון שחיטה, שיכול להיפטר ממנה ובלבד שאינו חפץ באכילת בשר. במצווה כזו  לכולי עלמא אין צריך כוונה (אלא אם כן כיוון שלא לצאת, שאז לא יצא).[16] ולבסוף, אף הכשר מצווה, כגון קניית אתרוג ואפיית מצה, לכולי עלמא אין צריך כוונה,[17] ויש עוד דוגמות נוספות.

אמור מעתה, קיים פתח נרחב ביותר, גם אם לא גורף ומכליל, למתן תוקף של קיום מצווה גם כאשר זו נעשית שלא בכוונה הנדרשת. דומה כי בין קיום מצווה כצפצוף זרזיר ודיבור תוכי, מעשה קוף בעלמא, ובין לגיטימציה לאינדוקטרינציה, אין כמעט ולא כלום.

אשר לרמה החינוכית, נציין את הקבלתו של הראי"ה קוק[18] בין שלושת סוגי החינוך לבין שלושת גילאי החינוך:

החינוך הפשוט מתחיל משבא הילד לכלל איזו הכרה;

והחינוך המדעי מתחיל משיצא לאויר העולם;

והאמוני מההתחלה היצירית.

אין ספק שפסקה זו מבטאת גם הדרגתיות איכותית. חינוך "מדעי", היינו חינוך מתוך מודעות, עולה על חינוך "פשוט", זה שאינו מודע, וחינוך "אמוני" עולה על שניהם. והנה, למרבה הפלא אולי, מתברר כי לדידו של הראי"ה הסדר הגילאי הוא זה הרואה איכות יתרה דווקא ביותר מוקדם. הגעת הילד "לכלל איזו הכרה" מאפשרת לחנכו "פשוט"; לעומת זאת, רגע יציאתו לאוויר העולם מאפשר "חינוך מדעי"; ומתברר כי שלב "ההתחלה היצירית", שקדם לכך תשעה חודשים, הוא שמזניק את החינוך האמוני העולה על כולם. ועתה שער בנפשך, איזו משמעות יש לחינוך הנעשה במעי אמו, חינוך שאינו מבוקר ואינו דיאלוגי, אין בו שאלות ואין בו תהיות, האין זו שוב לגיטימציה לאינדוקטרינציה?

נכוחה סיכם אפוא מ' ארנד את יחסה של היהדות לאינדוקטרינציה:

אפילו האינדוקטרינציה, המוצגת לא אחת כאבי אבות הטומאה, כשרה וטהורה בעינינו, ובלבד שנבין מילה זו במשמעה המדויק: החדרת דוקטרינה. אנו מסכימים שיש לפסול אמצעים ומניפולציות הפוגעים בכבוד האדם, כגון שקר והעלמת ידע רלוונטי, כפייה גסה ואלימות, טמטום ושטיפת מוח וכיו"ב; אך כל אלה פסולים בכל מעשה של חינוך והוראה, ואף בכל מעשה אחר, ואילו האינדוקטרינציה, כוונתה ותכליתה, אין בהם דופי. אליבא דאמת, הדוחים את האינדוקטרינציה מכל וכל, עושים כן, משום שאבדו להם ערכים מוחלטים ואין להם עוד דוקטרינה. השאלה המתודית כיצד להנחיל דוקטרינה ולהנחילה ללב, שאלה נכבדה היא הטעונה דיון; אך שאלת האמצעים והשיטות אין לה ולא כלום עם השאלה העקרונית בדבר עצם זכותו וחובתו של המחנך לעשות מלאכתו באמונה ולפי אמונתו.

חוקרי החינוך לא פסקו מלהטעים שיש הכרח חיוני בצורה כלשהי של חינוך מוסרי [...] כדי להנחיל תרבות כזאת המגובשת בערכי קבע, על החינוך לכבוש את נפש החניך, כיבוש שאין להשיגו בלי ריסון ובלי מידה מסוימת של כפייה (מ' ארנד, חינוך יהודי בחברה פתוחה, ב, עמ' 47–48).

בלשון צינית-משהו ביטא זאת הרב סולובייצ'יק: "אינדוקטרינציה היא באמת בעייתית, אך לא בדת שלי, שהיא דת האמת".^[19]

סוף דבר, בשונה מתפישתו העכשווית של עולם החינוך, אשר סולד מאינדוקטרינציה ומתבטא נחרצות ונמרצות בגנותה, הרי שלמי-אמוני-ישראל אמנם שללו מניפולציה, שטיפת מוח וכפייה, אולם הם כן רואים בהחלט ברכה ב"החדרת דוקטרינה", גם כזו שלמצער בשלב ראשוני אינה מיידעת על כלליה ופרטיה, יישומיה והשלכותיה.

נגזרת שנייה – כלפי המחנך:

לשאלת מקומו של הממד החינוכי במערכת ההוראה

מערכת החינוך הישראלית מבחינה בין תפקידי הוראה לתפקידי חינוך. הבחנה זו מתבטאת בתפקיד המחנך. לכל כיתה יש מחנך. חובותיו של המחנך נחשבות רשמית לכשמינית מחובות ההוראה השבועיות. חוזר מנכ"ל (1978) הגדיר את תפקיד המחנך כ"פונקציה החשובה ביותר בתהליך החינוך". תפקיד המחנך במערכת הישראלית דומה במובן מסוים לזה של ה- Home-Room Teacher האמריקאי, אם כי תחומי האחריות של המחנך הישראלי רחבים יותר מאלה של עמיתו האמריקאי. המחנך נפגש עם כיתתו לרוב שעה בשבוע לפגישה הידועה כ"שעת מחנך". המחנך הוא המפתח ליצירת אקלים של "פרסונליזם", תפקיד המסמל מודעות לקיומה של זיקה בין תרבות בית הספר לתרבות התלמידים. המחנך הוא הגשר המחבר בין עולם המבוגרים לעולם הילדים.

מהבחנת "מורה" מ"מחנך" משתמע כי על בית הספר האחראי להנחלת ידע, מיומנות והכשרה, לדאוג גם לעיצוב אופי התלמידים ולהנחיל ערכים. בתפיסה זו יש עמדה אנטי-אינטלקטואלית מסוימת, שלפיה ההתפתחות האישית ורכישת הערכים נמצאות אי שם מחוץ לתכנים המקצועיים של תכנית הלימודים.[20]

דא עקא, ניתן לומר שאותה הצהרה נאה אודות מקומם רב החשיבות של החינוך ושל המחנך, נותרה במידה רבה "אות מתה". העובדה שמדובר במקצוע שכשלעצמו כמעט שאינו נלמד במערכת הכשרת המורים, העובדה שמדובר במקצוע שאפיונו אינו בדיוק מוגדר, כמו גם העובדה שעשייתו נותרת עמומה למדיי, כל אלה מעיבים ומטילים צל על אותה הצהרה.[21]

כדי כך מגיעים הדברים שהם הביאו לייסודה של גישה הדוגלת בהפרדת החינוך מבתי הספר. החינוכאים הבולטים הקשורים לתפיסה זו הם ג'והן הולט, איוון איליץ' ופול גודמן. לדעתם, החינוך הוא תהליך המתרחש במשך כל החיים; העולם כולו מהווה מקור להפקת הידע, והלימודים הם חוויה והתנסות אינדיבידואליות. חינוכאים אלה מגיעים לשלילת בית הספר בין אם מתוך גישה פוליטית-חברתית-אידאולוגית – בית הספר הוא מכשיר פיקוח של החברה על צעיריה, החברה היא הקובעת ערכים ונורמות, אין ביטוי לפלורליזם, תכנית הלימודים אחידה ועוד; בין אם מתוך גישה איכותנית – בית הספר הוא מקום מסוכן שאינו תואם את צורכי הילדים, מקום בעל מסגרת נוקשה של שעות, הפרדה גילאית, צליל הפעמון ועוד.[22]

לא זה המקום להאריך בדברים,[23] אולם ברי שבתפיסה יהודית האפיל באופן מובהק ההיבט האישיותי-חינוכי על היבט הוראת הידע. כך למשל כתב הרב אי"ש קרליץ: 

מן המפסידים היותר עיקריים, היות מלמד לרבים בלתי שלם במדותיו [...] אין דבריו נכנסין אל לב החניך, ולא עוד אלא שלומד ממעשיו יותר משיעוריו [...] התייחסות הרב לתלמידיו דורשת תכונות תרומיות ומִצוי המדות [...] גדול שמושה יותר מלמודה, והתלמיד מחקה תמיד את רבותיו [...] המחנך – יפרה וירבה תולדותיו כדמותו וכצלמו (חזון איש, אמונה ובטחון ד, טז).

מעין זה גם דבריו של הרב מ' פיינשטיין:

ובסוף דברי אני אומר שאחרי ידיעת כל זאת, הרי רואין שצריך לראות מורים יראי השם יתברך ואוהבי תורה ומדקדקים במצות, וכן צריכים להיות המנהלים [...] שבכל עניני לימוד יכול כל מי שיודע לימוד ההוא ללמד לאחרים אף אם הוא אינו עושה כמו שמלמד, כגון רופא שאומר לאחרים שזה אסור לאכול וכדומה יודעים שהוא דבר המזיק אף כשהרופא עצמו יעבור על זה ולא ישגיחו עליו וכדומה בכל חכמה, אבל בלימוד תורה ולימוד מוסר ויראת ד' וקיום המצות אי אפשר למי שאינו בן תורה ואינו ירא שמים ללמד זה לאחרים שלא יתקבלו דבריו כלום, וכדדרשו חז"ל מקרא דהתקוששו וקושו קשוט עצמך ואח"כ קשוט אחרים (שו"ת אגרות משה, יורה דעה, חלק ג, סימן עא).

וכך גם הרב י"ד סולוביצ'יק:

הרב ששמע מתמלא תוכן גילויי חי. מרשם הוא את התלמיד לא רק בסיפור החזון, מבחינת פעולה אינטלקטואלית, אלא גם בהתלכדות רוחנית של התלמיד עם הרב והאצלת ההוד האישי של הרב על התלמיד [...] אי אפשר לרב ללמד תורה לאחרים מבלי שישיק אישיות באישיות. לימוד תורה על ידי רב לתלמיד היא פעולה מיטפיסית פלאית של התגלות אישיות משפיעה לאישיות מושפעת. ההתגלות היא גם התדבקות של הרב והתלמיד. התלמיד שמבין את המושכל מתדבק במשכיל. אם הוא תופס את סברת הרב, הרי הוא מתחבר עם הרב מבחינת אחדות המשכיל והמושכל. ביסוד זה כמוס סוד תורה שבעל פה [...] כשמוסרים אותה, נמסרת גם העצמות האישית [...] התלמידים נקראו בנים, כי הלא מהות אישיותם הרוחנית נאצלה ונולדה מחיק הרב (הרב י"ד סולוביצ'יק, איש ההלכה – גלוי ונסתר, עמ' 228–229).

אין אלה אלא דוגמות ספורות מיני רבות, מהעת החדשה, אשר יסודן בדוגמות מרובות לא פחות מהעת העתיקה:

ההוא צורבא מרבנן דהוו סנו שומעניה.[24] אמר רב יהודה, היכי ליעביד? לשמתיה – צריכי ליה רבנן, לא לשמתיה – קא מיתחיל שמא דשמיא. אמר ליה לרבה בר בר חנה, מידי שמיע לך בהא? אמר ליה, הכי אמר רבי יוחנן, מאי דכתיב (מלאכי ב, ז) "כי שפתי כהן ישמרו דעת ותורה יבקשו מפיהו כי מלאך ד' צבאות הוא", אם דומה הרב למלאך ד' יבקשו תורה מפיו, ואם לאו אל יבקשו תורה מפיו. שמתיה רב יהודה[25] (בבלי, מועד קטן יז ע"א).

כלומר, הגם שכתוצאה מנידויו עלול להיווצר משבר תורני, שכן "צריכי ליה רבנן", ובכל זאת שיקול חילול השם גובר, ומשעה ששם רע יוצא לפניו, לא ניתן להבליג. לשון אחר: הממד האישיותי-חינוכי גובר על ממד הידע ההוראתי. גישה זו מקבלת גושפנקה מעשית מובהקת מהלכת שלילת הלמידה מרב שאינו הגון: "הרב שאינו הולך בדרך טובה, אף על פי שחכם גדול הוא וכל העם צריכין לו, אין מתלמדין ממנו עד שובו למוטב" (רמב"ם, הלכות תלמוד תורה ד, א; שולחן ערוך, יורה דעה רמו, ח).[26] כל זאת ללא ספק משום שלא רק בידע עסקינן אלא בראש ובראשונה בחינוך ובעיצוב דמות המתחנך.

כן כרוכה בכך ההנחיה ההלכתית המאפשרת את פיטוריו המיידיים של "מלמד דרדקי" ששגג בהוראתו: "ואמר רבא, מקרי ינוקא [...] כולן כמותרין ועומדין נינהו. כללא דמילתא, כל פסידא דלא הדר מותרה ועומד הוא" (בבלי, בבא בתרא כא ע"ב).[27] נחלקו אמנם רש"י ותוספות בשאלה מדוע זהו "פסידא דלא הדר". לרש"י (בבא מציעא קט ע"א) משום "דשבשתא כיון דעל על" בעוד שלתוספות (שם) עיקר העניין הוא "לפי שבאותה שעה שלימדו שיבושים נתבטל לו לימוד של אמת". בין כך ובין כך, בין לרש"י בין לתוספות, ברורים לא רק ייחודו של אותו "מלמד", אלא גם חריגות עול האחריות הגדולה המוטלת על שכמו.

יתרה מזאת, עילה מוצדקת לפיטוריו של מלמד איננה רק משגה שעשה, אלא אפילו עצם הגעתו של "מלמד" טוב ומוצלח ממנו: "ואמר רבא, האי מקרי ינוקי דגריס ואיכא אחרינא דגריס טפי מיניה – לא מסלקינן ליה, דלמא אתי לאיתרשולי. רב דימי מנהרדעא אמר, כ"ש דגריס טפי, קנאת סופרים תרבה חכמה" (בבלי, בבא בתרא כא ע"א).[28]

בסוגיה זו הדבר נתון אמנם במחלוקת אמוראים,^[29] אולם כך נפסקה הלכה: "אם יש כאן מלמד שמלמד לתינוקות, ובא אחר טוב ממנו, מסלקין הראשון מפני השני" (שולחן ערוך, יורה דעה רמה, יח)^[30] – הלכה ייחודית המלמדת עד כמה נכבד וחשוב מקצוע זה, עד כמה מקפידים על איכות המלמד, אפילו על חשבון זכויות בסיסיות המוקנות דרך כלל לשכירים.

רבים מהקדמונים הזכירו בהקשר זה את תשובתו של רבנו גרשום מאור הגולה ואף ביססו עליה את פסיקותיהם:

דין מלמדי תינוקות – תשובת ר' גרשום מאור הגולה

אני גרשון החתום מטה אשיב לשואלי דבר כאשר הראוני מן השמים. צריכין להיות נאמנים מלמדי תינוקות וסופרים לעשות מלאכתן באמונה וצדיקים במעשיהם. ומי שמלאכתו באמונה זוכה הוא להיות בישיבה של מעלה ואינו מט לעולם, שכן אמר דוד ברוח הקדש "ד' מי יגור באהלך ומי ישכון בהר קדשך הולך תמים ופועל צדק" (תהלים טו, א–ב) וכת' "עושה אלה לא ימוט לעולם" (שם ה) וכ"ש [מלאכת] מלמדי תינוקות שהיא מלאכת שמים שצריכים להזהר במלאכתם. ואם עושין כן עליהם (ב"ב ח ע"ב) הכתוב אומר "ומצדיקי הרבים ככוכבים לעולם ועד" (דניאל יב, ג). ולענין דין זה של מלמדי תינוקות אם פוסק עמו בפירוש להשכים ולהעריב בלילי ימות הגשמים ללמד, צריך לעמוד בתנאי. ואם בסתם נשכרו צריך לעמוד כשאר מלמדי תינוקות ואינו יכול לכופו להשכים ולהעריב, ואם נוהגין שאר מלמדי תינוקות להתעסק בצרכי עצמן לפי שעה, אף זה מתעסק, ואינו יכול לעכב עליו [...] וזה ראובן אם כתב לעצמו ספרים בשעה ששאר [מלמדי] התינוקות עוסקין בעניניהם הרשות בידו, ומה שכתב בשעה שמלמדין התינוקות, אם שאר מלמדין של אותו המקום רגילין לעשות כן הרשות בידו, ואם לאו לא כל הימנו. ואם השוכר היה עמו במדינה ויודע שמתבטל ממלאכתו יכול לסלקו דאמר (ב"מ קט ע"א) רבא מקרי דרדקי [...] כולן מותרין ועומדין נינהו. כללא דמילתא כל פסידא דלא הדר כמותרה ועומד דמי, ומסלקו ליה בלא תרייתא (שו"ת רבנו גרשום מאור הגולה, סימן עב).

ואכן, מקורות תלמודיים רבים העלו על נס את דמותו, מעמדו וחשיבותו של המלמד. כך סוגיית הבבלי, בבא בתרא ח ע"ב שהוזכרה על ידי רבנו גרשום הנ"ל, ורואה בהם "מצדיקי רבים ככוכבים לעולם ועד",[31] ואף מציינת לכך דוגמה: "כגון מאן, אמר רב, כגון רב שמואל בר שילת. דרב אשכחיה לרב שמואל בר שילת דהוה קאי בגינתא, א"ל שבקתיה להימנותך, אמר ליה הא תליסר שנין דלא חזיא לי, והשתא נמי דעתאי עלוייהו".

כך גם סיפרו בסוגיית תענית כד ע"א:

רב איקלע לההוא אתרא, גזר תעניתא ולא אתא מיטרא. נחית קמיה שליחא דצבורא, אמר משיב הרוח ונשב זיקא, אמר מוריד הגשם ואתא מיטרא, אמר ליה מאי עובדך, אמר ליה מיקרי דרדקי אנא ומקרינא לבני עניי כבני עתירי, וכל דלא אפשר ליה לא שקלינא מיניה מידי, ואית לי פירא דכוורי, וכל מאן דפשע משחדינא ליה מינייהו, ומסדרינן ליה, ומפייסינן ליה, עד דאתי וקרי.

בכך ביטאו חכמים שתפילת המלמד נשמעת ומתקבלת אף יותר מזה של תלמיד חכם מובהק כרב. ועוד אמרו במדרש (ויקרא רבה, מרגליות ל):

"שובע שמחות" (תהלים טז, יא) [...] אל תהי קורא שובע אלא שבע, אלו שבע כתות שלצדיקים שעתידי' להקביל פני שכינה, ופניהם דומות לחמה ולבנה לרקיע ולכוכבים לברקים ולשושנים ולמנורה הטהורה שהיתה בבית המקדש [...] אמ' דוד לפני הקב"ה רבון העולמים וכי מי מודיענו אי זו כת החביבה והנעימה שבהם, תרין אמוראין, חד אמ' [...] ואוחרנא אמ' אלו סופרין ומשנין ומלמדי תינוקות באמתן שהן עתידין לעמוד בימינו של הקב"ה.

ועוד כהנה וכהנה מאמרי חז"ל, קדומים ומאוחרים, המורים עד כמה הוחשב מעמדו המחנך של המלמד.[32]

לא ייפלא אפוא שמשעה שקרסה מערכת החינוך המשפחתי, נזעקו חכמים לייסד חינוך ממסדי המוני, והיו בכך פורצי דרך עולמיים שהקדימו את זמנם:

והוא [שמעון בן שטח] התקין שלשה דברים, שיהא אדם נושא ונותן בכתובת אשתו ושיהו התינוקות הולכין לבית הספר והוא התקין טומאה לכלי זכוכית (ירושלמי, כתובות ח, יא [נ, ב]).

אמר רב יהודה אמר רב, ברם זכור אותו האיש לטוב ויהושע בן גמלא שמו, שאלמלא הוא נשתכח תורה מישראל. שבתחילה, מי שיש לו אב מלמדו תורה, מי שאין לו אב לא היה למד תורה [...] התקינו שיהו מושיבין מלמדי תינוקות בירושלים [...] ועדיין מי שיש לו אב היה מעלו ומלמדו, מי שאין לו אב לא היה עולה ולמד. התקינו שיהו מושיבין בכל פלך ופלך, ומכניסין אותן כבן ט"ז כבן י"ז, ומי שהיה רבו כועס עליו מבעיט בו ויצא. עד שבא יהושע בן גמלא ותיקן שיהו מושיבין מלמדי תינוקות בכל מדינה ומדינה ובכל עיר ועיר, ומכניסין אותן כבן שש כבן שבע (בבלי, בבא בתרא כא ע"א).

סוף דבר, בשונה מיישום רווח של הוראה שאינה מחנכת, המתרכזת בידע ומזניחה עיצוב האישיות, הרי שלמי-אמוני-ישראל אמנם החשיבו ביותר את הידע, אולם הם בהחלט העלו על נס כעיקר מכונן שאף עולה על הידע דווקא את הממד החינוכי-ערכי.

נגזרת שלישית – כלפי התפיסה החינוכית:

לשאלת מקומה של לגיטימציה לחינוך לערכים מחייבים

שאלה ערכית-חינוכית מנסרת זה כמה עשורים בחלל העולם החינוכי, הן האוניברסלי הן הישראלי, בנוגע לזכות הממסד החינוכי לחנך לערכים מחייבים. הנושא שנוי במחלוקת. יש מהחינוכאים הגורסים שחינוך מנוער מערכים, כזה הכולל רק ידע ניטרלי ואובייקטיבי, אינו בגדר האפשר, מה גם שהחברה זקוקה לבני דור חדש הפועלים בהמשכיות לערכי דורות קודמים. לעומתם, יש הסוברים כי ניתן לחנך לערכים רק בנסיבות של אחידות תרבותית עמוקה. לא כן בחברה רב-תרבותית כחברה הישראלית, שקשה לחנך בה לערכים ספציפיים, וכל שניתן הוא לנסות לחנך למעורבות ערכית ולדיון על ערכים. לשתי גישות אלה מצטרפת דעה הקובעת עקרונית שאין למחנכים כל זכות לחנך לערכים מחייבים.[33]

בספרו הנודע אמיל (Emile, 1762), טען ז'אן ז'אק רוסו(Jean-Jacques Rousseau, 1712–1778) לפער בין הטבע המוטבע באדם ובין מה שיוצרת החברה האנושית. במצבו הטבעי האדם הוא "פרא אציל", והציביליזציה, יצירתה של החברה האנושית, היא המשחיתה את האדם האצילי מטבעו. "הכול יוצא טוב מתחת ידיו של בורא עולם, אך הכול מתנוון בין ידיו של האדם". בשל כך הביע רוסו ייאוש מהחינוך המסורתי, ודאי מזה הדתי. יתרה מזו, ההתפתחות המדעית והאמנותית הייתה לצנינים בעיניו של רוסו. כדי כך הגיעו הדברים שבתחרות מאמרים סביב הנושא: "Si le retablissement des sciences et des arts a contribue epurer les mours"  [= האם התפתחות המדע והאמנות הייתה חיובית מבחינה מוסרית] – תשובתו של רוסו הייתה שלילית. רוסו שאף אפוא לשיבה אל הטבע, לחינוך ללא ספרים, אלא בהתנסות ישירה.[34]

בהתייחס לגישות אלה – שלילת חינוך לערכים מחייבים ואולי אף שלילת חינוך בכלל אלא שיבה אל הטבע – נכון לפתוח באזכור "איגרת החינוך"[35] של הראי"ה קוק. כחמש שנים אחר עלייתו ארצה (תרס"ד/1904) נאלץ הרב קוק לתקן אמירות שיוחסו לו בעיתון "החבצלת" בנוגע לעקרונות החינוך, שכן אלה הובאו שלא במדויק, ולרב קוק חשוב היה מאוד שבכל הנוגע לענייני חינוך דבריו יובעו כמות שהם:

עורך נכבד ואהוב [...] הנני נזקק בזה לבאר בעתונך היקר דברים אחדים, אשר אבקש מכבוד הדרתך שתשימם בו בלשוני:                                              

מטרת החינוך היא להכשיר את האדם לצורתו המתוקנת, שהנקודה המרכזית שבה היא לעשותו טוב וישר. מאז אשר החל אברהם אבינו לקרא בשם ד', היתה לנו לנחלה, כי כל מה שתהיה מושרשת בלבו של אדם יותר הקריאה בשם ד', כן יגדל טובו וישרו, ויהיה יותר מאושר לעצמו ולחברה כולה. כנסת ישראל נתיחדה מכל האומות להרים ברמה את הדגל של החלטה זאת בעולם, שהטוב והיושר של האדם היא התכלית היותר נשגבה שלו, ושהקריאה בשם ד' והשרשת ידיעה זו היא ההכשרה היותר בטוחה למגמה זו, עד שהמגמה וההכשר הנם דבר אחד ולא יתפרדו. וכאשר לתכלית השרשת הקריאה בשם ד' בלב ונפש, ביחיד ובאומה בכללה, דרוש תלמוד קבוע, משחר טל הילדות של האדם, על כן לקח מקום בראש החינוך הישראלי תלמוד תורה – ודוקא תלמוד תורה ולא ידיעות אחרות, שאין מטרתן כ"א להכשיר את האדם למלחמת החיים, ולא לעשותו טוב וישר לפני ד' ואדם. זאת היא הדרך העתיקה, אשר בה הלכו אבותינו מעולם, וע"פ דרך זה נשמר שם ישראל בכלל, והצליחו גם עשו פרי, שיצאו מגדולי הדורות המצויינים מאורי אור בעד האומה ובעד כל העולם כולו.

הכשרת האדם למלחמת החיים נחשבה בנו תמיד למדרגה השניה של צדדי החינוך, ולא עצם מטרתו. ברבות הימים עברו על ראשנו גלי הזמן, ועם ישיבתנו בארצות הגויים, אשר המטרה הראשית של חנוכם אינה כ"א ההכשרה של האדם למלחמת החיים, והדרישה של הטוב והיושר – וק"ו הקריאה בשם ד', שהיא הבסיס שלה – גם אחר שספגו מעט מזה אל תוכה על ידי צנורותינו, נחשבו בכל זאת לטפל נגד ההכשר אל החיים החמריים ומלחמתם – חדר גם בנו רוח כזה. ורבים מאד הם לדאבוננו, אשר שכחו את צורת החינוך העקרית שלנו, וישכיחו מבתי לימודיהם את הראשיות של מטרת היושר והטוב ואת הקריאה בשם ד' הקשורה בה, יטביעו את חותם החינוך כולו רק על הכשרת החיים הזמניים, במלחמתם ותאותיהם [...] הידיעה הברורה, שנצח ישראל לא ישקר, וכי למרות כל צרכי הזמנים, המשתנים ומתחדשים, היסוד הראשי קבוע הוא ועומד: מלכות ד' וממשלתו, הכשרת האדם והאומה ללכת בדרכיו, המושפעת מהחינוך היסודי, המיוחד בלא שום שיתוף, רק לתלמוד תורה, זהו עומד לעד. "מלכותך מלכות כל עולמים, וממשלתך בכל דור ודור" [...]                    

זאת היתה כוונתי בשיחה הקטנה, אשר הבעתי אותה בעת שמחת תורתנו הקדושה, בבית המדרש הגדול, להמוסד הקדוש "שערי תורה", שהראוני שהובאה בעתונך היקר.                                                        

הידע המקצועי ודאי חשוב, אולם הוא משני להיבט הערכי. חינוך ליושר ולטוב ולקריאה בשם ד' זו בתמצית תורת החינוך כולה, והיא משימת הממסד החינוכי. לצד זה, ורק לצד זה, צריכה להתקיים משימת הכשרת החניך ל"מלחמת החיים".

נקודה זו כרוכה ככל הנראה בנקודה חינוכית מהותית נוספת שעליה עומד הרב קוק: גילוי עצמיותו הפנימית של החניך, חשיפת פנימיותו והוצאתה מן הכוח אל הפועל:

ואני בתוך הגולה. האני הפנימי העצמי, של יחיד ושל הציבור, אינו מתגלה בתוכיותו רק לפי ערך הקדושה והטהרה שלו [...] חטא אדם הראשון, שנתנכר לעצמיותו, שפנה לדעתו של נחש, ואבד את עצמו, לא ידע להשיב תשובה ברורה על שאלת 'איכה', מפני שלא ידע נפשו, מפני שהאניות האמיתית נאבדה ממנו, בחטא ההשתחואה לאל זר. חטא ישראל, זנה אחרי אלהי נכר, את אניותו העצמית עזב, זנח ישראל טוב. חטאה הארץ, הכחישה עצמיותה, צמצמה את חילה, הלכה אחרי מגמות ותכליתים, לא נתנה את כל חילה הכמוס להיות טעם העץ כטעם פריו, נשאה עין מחוץ לה, לחשוב על דבר גורלות וקריירות. קטרגה הירח, אבדה סיבוב פנימיותה, שמחת חלקה, חלמה על דבר הדרת מלכים חיצונה. וכה הולך העולם וצולל באבן האני של כל אחד, של פרט ושל הכלל.

באים מחנכים מלומדים, מסתכלים בחיצוניות, מסיחים דעה גם הם מן האני, ומוסיפים תבן על המדורה, משקים את הצמאים בחומץ, מפטמים את המוחות ואת הלבבות בכל מה שהוא חוץ מהם, והאני הולך ומשתכח, וכיון שאין אני אין הוא, וקל וחומר שאין אתה.

רוח אפינו משיח ד', זהו גבורתו, הדר גדלו, איננו מבחוץ לנו, רוח אפינו הוא [...] את האני שלנו נבקש, את עצמנו נבקש ונמצא, הסר כל אלהי נכר, הסר כל זר וממזר, וידעתם כי אני ד' אלקיכם, המוציא אתכם מארץ מצרים להיות לכם לאלקים, אני ד' (ראי"ה קוק, שמונה קבצים, קובץ ג, אות כד).[36]

ככל שחשובה משימת הכשרת האדם למלחמת החיים, משימה זו אינה מספקת למיצוי פנימיותו: הוצאה אל הפועל של אישיות האדם, המתחנך. בשל כך ברור שעיקר משימת המחנך אינה אותה הכשרה, גם אם כבודה בהחלט במקומה מונח, אלא כאמור, בראש ובראשונה, הוצאה מן הכוח אל הפועל של אותם היבטים ערכיים הגנוזים בו.

כלל לא יחיד הוא הראי"ה קוק בשימו אצבע על ייחודו של הפרט ועל משימתו האישית. הרב ש"ר הירש לדוגמה הורה-הנחה את האדם לשים היטב לב לתקופה שבה נולד, לסביבה, להורים, לנסיבות, לחברה ובקיצור לכל המרחב הייחודי לו, שכן אלה מהווים סמנים לייחוד משימתו:

דע: הקב"ה ייעד אותך להיוולד דווקא בתקופה שבה נולדת, בסביבה שבה באת לעולם, להורים שהולידו אותך, בנסיבות מיוחדות לך, מפגיש אותך עם אנשים מסויימים, נותן לך מורים מהם תלמד וידידים להם תתחבר או תתרחק, מעניק לך כוחות גוף ונפש במידה הנדרשת לצרכך, מעמיד אותך במהלך חייך במצבים היחודיים לך. כל אלה מהווים עבורך את האמצעים הטובים ביותר כדי להגיע אל התכלית אליה נשלחת לעולם ושם טמונה הצלחתך (הרב שמשון רפאל הירש, חורב, פרקי התורות, ו).

הרב קלונימוס קלמיש שפירא, האדמו"ר מפיאסצנה, בהקדמת ספרו הנודע חובת התלמידים (וארשא תרצ"ב, עמ' ה–ו) נתן אף הוא את לבו לייחוד האישי של כל תלמיד ותלמיד, ובשל כך הורה למחנך שהוא זה הצריך להגיע אל התלמיד, הוא זה שצריך להרכין עצמו כלפיו, "לחדור אל תוך קטנותו ונמיכויותו":

אבל שלמה המלך לא את תכלית החינוך בלבד הודיענו, שתכליתו להביאו אל 'גם כי יזקין לא יסור ממנה', רק גם את האופן והאמצעי איך לבוא אליו ביאר לנו במלים "חנוך לנער ע"פ דרכו", שזה הוא העיקר [...] המחנך שרוצה לגלות את נשמת התלמיד הטמונה והגנוזה בו, לגדלה ולהבעירה שתבער באש של מעלה להמרום וקדוש [...] מוכרח הוא להרכין את עצמו אל התלמיד המתחנך על-ידו, ולחדור אל תוך קטנותו ונמיכיותו, עד אשר יגיע אל ניצוץ נשמתו הגנוזה אף נעלמה ולהוציאה ולהצמיחה ולגדלה.[37]

עם זאת, לצד המחויבות החינוכית, אין לכחד שמידה מסוימת של צדק טמונה בגישת רוסו. כבר החכם מכל אדם ידע לומר "ראה זה מצאתי, אשר עשה האלהים את האדם ישר והמה בקשו חשבנות רבים" (קהלת ז, כט), ובכך ביטא מסר האומר שפעמים האנושות לא מתקנת אלא מקלקלת. דא עקא, השארת האדם "פרא" עלולה להוליד "עיר"[38] ולא "סוס אציל" כמשלו של רוסו.

זו אפוא, כאמור לעיל, משימת המחנך: חלילה לא השתלטות על נפשו האישית-ייחודית של החניך, אך כן סיועו להוציא את הכמוס בעצמו, מה שיקשה לו לעשות ללא המחנך הראוי:

החינוך של האיש הפרטי הלא היא ההוצאה מכח לפועל, מהעלם לגילוי, את הכוחות והכשרונות הנמצאים בנפש הילד בטבעה, או הראויים לפי טבעה להתקבל בה ביותר מתוך ההשפעות החינוכיות השונות. כשגורמי החינוך – ההורים והמורים, הספרות והסביבה של הילד – מותאמים ומכוונים לשכלול כשרונו הטבעי הזה של הילד ופיתוחו בדרכי החיים השונים, אז החינוך הוא מוצלח וטוב, ובהיפך, כשכשרונו הטבעי הזה של הילד נעזב, אם לא יפותח ולא ישוכלל, כשגורמי החינוך מכריחים וכופים אותו לצד אחר, המוזר לו לפי טבעו, הרי הוא נעשה גבר לא יוצלח. הצלחת החינוך היא באותה מידה שהוא עומד על עמדתו הראויה ושומר את תפקידו, שהוא מתכוון כלפי הטבע הפנימי, כאשר בראו האלוהים, להשלימו, לפתחו ולשכללו על ידי האמצעים הגורמים והמסייעים השונים [...] כי תהיה הקולטורה למה שהיא יכולה להיות וצריכה להיות, כי תעמוד על עמדתה הנכונה ותתן את אשר היא יכולה וצריכה לתת [...] תרבות כל עם וכל קבוץ חברתי מיוחד היא השלמת הטבע היסודי הקיים, הטבע הפנימי האמתי, הנשמתי [...] השלמתו, שכלולו, פתוחו וגלויו, העשרתו (רבנו הרצי"ה זצ"ל, "התרבות הישראלית", לנתיבות ישראל, א, עמ' ו–ז). 

מכנה משותף לשלוש הנגזרות, שהן מחדדות, מבליטות ומדגישות מה בין חינוך אוניברסלי ובין חינוך פרטיקולרי – חינוך אמוני מהו. ואולם לא באו שלוש נגזרות אלה אלא כקצה קרחון המלמד מן הפרט הקטן על הכלל הגדול – אין בכלל אלא מה שבפרט. לחינוך האמוני נגזרות רבות נוספות, כדרכי הוראה ודרכי משמעת, מיון תלמידים, היחס לפלורליזם ולפנאי, שאלות של מימון ושל תקצוב, של ניהול ושל הוראה, של מספרי תלמידים בכיתה ושל ניודם מהכא להתם, של הוראה מגדרית, של תכניות לימודים וכו'. אין ספור נגזרות והשלכות, ואידך זיל גמור.