נשמור על הסביבה, נשמור על עצמנו

​עם זאת, מוקד המאמר הוא בפרשנות לחמישה ספרי ילדים, העוסקים באופן עקיף בנושא הנדון. הספרים, אשר אליהם אתייחס במאמר, פורסמו בשני העשורים האחרונים וזכו לאהדה בקרב קהל הקוראים: "שירים מקופסאות גפרורים"  (2001), "שנה עם שני" (2012), "איילת מטיילת" (2005), "הצב בצבוץ" (2007) ו"חנן הגנן" (2003).[1] המתודולוגיה שבה אשתמש במאמר זה כוללת קריאה צמודה ורציפה של היצירות (close reading), תוך בחירה בקריאת הסופר-אגו, על פי פ' האנט (Peter Hunt, 1991), כנקודת מוצא פרשנית. אליבא דהאנט, קריאה מסוג זה בספרי ילדים נערכת לשם דיון ביצירה עם מבוגרים. בד בבד, על פי חלוקתה של י' סצ'רדוטי (2000), ההתייחסות הפרשנית במאמר לטקסטים הנבחנים תהא כאל אזורי שיח, האוצרים בחובם מרחב קריאה ופענוח משני, "המאפשר לנמען הילד ולנמען המבוגר לתפקד כפרספקטיבות 'מתחנכות מקבילות', ומתייחסות אף לקורא המבוגר כ'מתחנך פוטנציאלי', אליו נשלחים מסרים 'חברתיים, תרבותיים ואידאולוגיים' ".[2] לפיכך, מטרת המאמר היא הצגת נושא הקיימות והחינוך הסביבתי כאלמנט חוזר ומכונן משמעות בכתבי הופר, באמצעות הצעת פרשנות לחמישה ספרי ילדים, הרלוונטית לדיון בקרב נמענים מבוגרים. זאת מתוך הנחה כי כאשר הדברים יהיו נהירים בעבור הקוראים המבוגרים, יכולת התיווך של המסרים בעבור הקוראים הצעירים תגדל.  

סקירת ספרות: קיימות בראי ספרות הילדים

מראשית שנות השישים החל נושא החינוך הסביבתי וערך הקיימות ((Sustainability לתפוס מקום משמעותי בחברה ובתרבות המערבית. בשנים האחרונות מקום זה הולך ומתרחב, וצובר משנה חשיבות. רן, קנאוס וקסטנהולץ (1999) מתייחסים לנושא הקיימות כאל –

מושג נורמטיבי ששומה עליו להיות תקף לכל בני האדם. השאלה היא כיצד על הבריות לחיות מהיום למחר ומה הם 'חיים טובים'. מוטיבים מרכזיים בדיון זה הם הדרישות לגונן על הסביבה הטבעית, לשמר אותה ולבקר את התערבותו של האדם במחזוריות הטבע.[3]

ב' אנדרס (2010) טוענת כי "חינוך סביבתי מהווה חינוך ערכי לאחריות, התנהגות מוסרית מושכלת, אהבה וכבוד לעולם הטבע ונופים שמהווים משאבים חיוניים והכרחיים למזון, לבריאות, ליצירת מורשת ותרבות, והם תנאי הכרחי להמשך קיומנו בעולם".[4] ל' ברץ וח' אבו חצירא (2011) מציגות מושגים אלה כגורמים מרכזיים בשיח הפוליטי, החברתי, התרבותי, החינוכי והפילוסופי בן-ימינו, ומייחסות את התגברות העיסוק העכשווי בגורמים אלה ל"חרדה משואה אקולוגית מעשה ידי האדם".[5]

מרכזיות השיח בנושא החינוך הסביבתי והקיימות, ואף הזווית הרלוונטית המחזקת את קיומו לנוכח אפיוניה הייחודיים של שנת תשע"ה כשנת שמיטה, מביאים אותי לבחון היבטים של נושא זה בתחום הספרות. הספר הוא אחד הערוצים המרכזיים לעיצוב ולגיבוש תרבותי בחברה באופן כללי ובייחוד בחברת הילדים. כפועל יוצא, הספר הוא אף תוצר תרבותי, המשקף את פני החברה ואת הנושאים, העומדים בראש מעייניה. ספרים מתפקדים, אם כן, כ"סוכני תרבות וחברה", וכדברי ד' גולדן: "סיפורים הם פרקטיקות תרבותיות רבות עוצמה המתעצבות על ידי המציאות ובה בשעה תורמות לעיצובה".[6] ברוח זו טוען מ' רגב (1992) כי ספרי הילדים עשויים להוות פריזמה שדרכה משתקפים אידאלים וערכים חברתיים בתקופות היסטוריות שונות.[7]

ג' ברגסון (1993) מתייחס לחשיבות נושא הקיימות והחינוך הסביבתי, אך מציין את הקושי בבידוד "נקודות הראייה של הנושא". אליבא דברגסון, ייחודה של ספרות הילדים כמדיום המאפשר חינוך לערכים הוא ביכולתה המרוכזת להציג "התמודדות בנושא זה במישרין ובעקיפין", תוך שימוש באמצעים מייצגים, כגון סמלים ומטפורות.[8] עד לשנות ה-70 מרבית יצירות הספרות העברית לילדים, שנכתבו בנושא החינוך הסביבתי, לא עסקו באופן ישיר בעולם המושגים הנוגע לאקולוגיה וקיימות, אלא כללו התייחסות לחינוך להיגיינה אישית וסביבתית ושמירה על התנהגות "נקייה": הליכות ונימוסים.[9] על פי י' אלעד (2012), "עד שנת 1989 נכתבו 30 ספרים בעברית ובערבית בנושא אקולוגיה, בשנים 1990–2000 נכתבו 47 ספרים בנושא ובשנים 2001–2012 יצאו לאור 67 ספרים שהתחום המרכזי שלהם הוא אקולוגיה".[10] משנות ה-90 מסתמנת התייחסות ישירה יותר בספרות ילדים לנושא איכות הסביבה. על פי אלעד (2012), "בתחילת שנות ה-90 הופיעו ספרים ראשונים בנושאי לכלוך, ניקיון ושמירה על הצומח". לדבריה, ה"מסרים" אשר עלו מספרים אלה "היו פשוטים וישירים".[11] ספר הילדים הראשון, המזוהה באופן חד-משמעי עם נושא האקולוגיה והשמירה על איכות הסביבה הוא ספרה הנחשוני של תמר אדר "אקו ולוגי" (1993), הכולל גיבורים דמיוניים, חלקם מפגינים יחס חיובי כלפי הסביבה וחלקם יחס שלילי. שמות היצורים גזורים מתוך המונח "אקולוגיה" והם מתמודדים במהלך הספר עם מפגעים סביבתיים שונים.[12] פריחת המודעות לחשיבות ספרי ילדים אקולוגיים באה לידי ביטוי אף במיזמי התרגום לעברית של ספרים רבים העוסקים בנושא.[13] הגידול היחסי בספרות מקור עברית לילדים ולנוער, העוסקת באופן ישיר בנושא אקולוגיה וקיימות, בא לידי ביטוי בשנות ה-2000, עם התפתחות המודעות לנושא. בין הכותרים בתחום ניתן למנות את ספרו של שלמה אבס (2008), "להציל את כוכב הים: ספר הסיפורים הירוק"; ספרו של י' אבולעפיה (2007), "סבא יאשקה מציל את החוף"; ספרה של ריקה ברקוביץ', "ילדי האור שומרים על הסביבה" (2009) ועוד. בהמשך לזאת, ראוי לציין אף את מפעלו של רן לוי-יממורי, מייסד הוצאת הר-יער, המתמקדת בספרי ילדים העוסקים בהגנה על הטבע ועל איכות הסביבה.[14]

בשונה מספרים אלה, העוסקים באופן ישיר בנושא החינוך הסביבתי, ספריה של הופר מתייחסים לנושא באופן עקיף. אין מדובר בספרים, אשר עוסקים, באופן מוצהר, במפגעים סביבתיים ובדרכי מניעתם, בשואה אקולוגית או בתופעות טבע מבשרות רע, כגון התחממות כדור הארץ וכדומה. זירת ההתרחשות בספרי הופר היא המרחב הביתי-עירוני והסביבה הטבעית המקיפה אותו. עם זאת, לטענתי, עיון מעמיק בחמישה מספרי הילדים של הופר יוביל לזיהוי החשיבות שבאהבת הטבע, בשמירה על הסביבה, ובמִחזוּר כמוטיב חוזר ביצירתה. בהתאם לכך, ספריה של הופר מציגים, באופן יצירתי, באמצעות שילוב ייחודי בין טקסט ואיור, מסרים ביחס לחינוך סביבתי, בפני הנמענים הצעירים והמבוגרים.

ספרות לגיל הרך: קווים לייחודה

על פי מ' רות, "ספרות אשר טובה לילדים מהנה גם את המבוגרים, ולא להיפך".[15] עם זאת, ייחודם של ספרי ילדים בכך שהם מציגים את הסיפור האישי המביא לידי התעניינות ברובד הכללי. נוסף על כך, על פי רות, הצלחת הסיפור לילדים ומידת הפנמתו בקרב קהל הקוראים הצעיר נובעת ממידת התאמתו של הסיפור לרמת התפתחותו של הילד. בגיל הרך "עושה הילד הצעיר את ניסיונותיו הראשונים 'לתרגם' את חוויותיו המוחשיות למילים ולמושגים".[16] אלה יקבלו משמעות עמוקה אם יביעו את החלק המוחשי והקונקרטי של חוויות הילד. את המילים יאירו באופן משמעותי אמצעים פרוזודיים, כגון המקצב ואופן הארגון הצלילי על גווניו, כמו גם איורי הספר. כל אלו יקרבו את הילד אל התוכן ויהפכו אותו להיות שותף לתרגום החוויה השפתית-סימבולית לחוויה חושית בעלת תוכן ובת-משמעות. על פי ל' גולדברג (1987), "הספרות משמשת לגבי הילד הקטן כעין שער שבו הוא עובר מעולמו המצומצם לעולם רחב יותר, אך היא גם מאשרת את עולמו ומשמשת מוצא לדמיונותיו".[17] העולם והסביבה, אשר מחוץ לד' האמות הביתיות, נחשפים ומומחשים באמצעות צליל, צבע ומלל בספרי הופר, הנבחנים במאמר זה, כאשר חשיבות השמירה על הסביבה נשזרת בהם כחוט השני ומודגשת כערך יסוד.

על פי א' רוזנטל (2006), "הגיל הרך נתפס כגיל בעל חשיבות מיוחדת, המהווה 'נקודת מוצא' לתחילתו של חינוך ערכי-מוסרי, וזאת, בראיית הבשלות המוסרית-ערכית כהתפתחותית-מבנית".[18] רוזנטל דנה במאמרה בספרים המיועדים לגיל הרך ו"בהשתמעויות ערכיות הגלומות בהם, ואשר בשלהן מהווה הספרות לגיל הרך אמצעי להנחלת ערכים בידי המחנכים את ילדי הגיל הזה". בין הערכים שרוזנטל דנה בהם מוזכרת, "אהבת הטבע" "כערך הבא לחזק אצל הילד את חשיבות הטבע לאדם, הצורך בשמירה על הסביבה ואהבת בעלי-החיים". בספרי הופר, הנבחנים במסגרת מאמר זה, צפים ועולים מרובדי הטקסט אהבת הטבע והשמירה על הסביבה כערכים בעלי חשיבות בעבור נמענים מסוגים שונים: ילדים רכים בשנים והוריהם. מסרים אלה מופיעים בוואריאציות שונות בכל אחד מן הספרים, באמצעות דרכי ייצוג שונות: אפיוני הסביבה ומקומו של האדם כשומר הטבע ובעלי החיים, נחיצות המִחזוּר, המומחשת באמצעות מלל ובאמצעות תמונה המציגה את מעשה המִחזוּר, הלכה למעשה, ארגון צלילי, הממקד משמעות ואיורים, המפיחים חיים בטקסט.

היבטים מתודולוגיים: ספרות הילדים כסוכנת כפולה

על פי יעקבה סצ'רדוטי (2000), הספרות הנכתבת לילדים אינה מכוונת אך ורק לילדים. זוהי סוגה ספרותית, אשר ייחודה בעצם פנייתה התמידית לשני נמענים: הנמען המבוגר והנמען הילדי. נמענים אלה משתתפים במשחק הפרספקטיבות הטקסטואלי, כאשר המרחב הפרספקטיבי של כל אחד מהם משתנה, בהתאם לתמרורים, אשר אוצר הטקסט ולפי המשמעות המובלעת בו. פ' האנט (1991) מבחין בין ארבעה סוגים של קריאת מבוגרים את ספרות הילדים: (א) "קריאת השווים", שבמהלכה מתייחס המבוגר ליצירת הספרות לילדים כספר למבוגרים ובוחן את הספר בהתאם לרמת הקריאות הנרמזת, אך עשוי לקראו אף בניגוד לה; (ב) הקריאה בעבור הילד, שבמהלכה יבחר המבוגר בטקסט בהתאם להתאמתו לצורכי הילד ולכישוריו; (ג) "קריאת הסופר אגו", המתבצעת כדי לדון עם מבוגרים אחרים ביצירה שבמהלכה שלטת הפרספקטיבה האנליטית; (ד) קריאה שבמהלכה מקבל על עצמו הקורא המבוגר את תפקיד הנמען המובלע ומשמש כפרספקטיבה פעילה במערך האמנותי של היצירה, כאילו היה ילד.[19] אציין, כי העיון המוצג במאמר זה תואם את הסוג השלישי.

ביחס לדברי האנט, מציינת סצ'רדוטי כי השאלה המרכזית שיש לשאול היא לא אם המבוגר נוכח בשיח ספרות הילדים, אלא עד כמה. סצ'רדוטי טוענת כי אין מקום לשאלה אם הנמען המבוגר נוכח בספרות לילדים, מאחר שלא ניתן לנתק את המבוגר הכותב את היצירה מן הטקסט הספרותי המיועד, באופן רשמי, לילדים. סצ'רדוטי מתייחסת לשיח בספרות הילדים כאזור שבו הילד והמבוגר הם נמענים קיימים באותה מידה, כאשר כל אחד מהם נושא מטען שונה של ידע. בהמשך לזאת טוענת האחרונה כי לא ניתן לומר שאחד מן הנמענים הללו עולה בערכו על השני, אלא שכל אחד נמצא בשלב אחר בתהליך רכישת כישוריו הקוגניטיביים, החברתיים, התרבותיים, המוסריים והפואטיים.[20] כיצד ניתן אם כן לזהות ביצירה הספרותית לילדים את התמרורים המזמנים את פרספקטיבת הנמען המבוגר? תשובת סצ'רדוטי לכך היא שהיצירה הספרותית והאותות הזרועים במהלכה, הם אלה שיכתיבו את תחומי הפרספקטיבה של הנמען המבוגר, לצד הנמען הילד. בהמשך לזאת היא מציגה חמש רמות מרחביות שבהן עשוי לתפקד הנמען המבוגר בשיח ספרות הילדים: (א) המרחב המוגבל, הנוגע למקרים שבהם מרכז הפרספקטיבה ביצירה ממוקד בעדשת הילד, תוך הגבלת הפרספקטיבה של המבוגר; (ב) המרחב הנקודתי, אשר עדיין מותיר את פרספקטיבת הילד במרכז, אך "פותח ערוץ רחב יותר לתקשורת עם הנמען המבוגר", בעזרת אנקדוטות הניתנות לפענוח על ידי מבוגרים בלבד; (ג) המרחב המשני, הממרכז את פרספקטיבת הילד כדי להקל על קליטתו של השדר. עם זאת, הנמען הילד, וזה המבוגר, מתפקדים בטקסט כפרספקטיבות "מתחנכות" מקבילות, כאשר היצירה מבקשת להעביר מגוון מסרים לשני הנמענים וחושפת את "עולם הילד מנקודת מבט אחרת, שאינה בהכרח זו של המבוגר"; (ד) המרחב שווה הערך, אשר מקנה מקום מרכזי לפרספקטיבה של הנמען המבוגר באמצעות כינון שכבת משמעות המכוונת אל המבוגר בלבד, באופן שאינו משתלט על הטקסט המיועד לעדשת הילד, אלא מעשיר אותו; (ה) המרחב המועדף, הממרכז את נקודת המבט של המבוגר ומעדיף אותה על זו של הילד.

בהמשך לדברי סצ'רדוטי, ברצוני לטעון כי יצירותיה של רינת הופר מהוות אזורי שיח, המאפשרים מרחב פרשנות משני לנמען המבוגר. מרכז הפרספקטיבה ביצירות אלה אמנם ממוקד בנקודת מבטם של ילדים, וזאת לשם מתן אפשרות לקהל זה "להיות שותף פעיל בהעלאת המשמעות ובבנייתה".[21] אולם עם זאת, במהלך היצירות קיימות רמות שונות ומשתנות של תמרורים, המזמנים פנייה לפרספקטיבה של הנמען המבוגר ומאפשרים לו "להתחנך" באופן מקביל לאור הערכים המודגשים בספרים ביחס לחינוך סביבתי. מגמת מאמר זה היא בחשיפת רובד המשמעות המאפיין את פרספקטיבת הנמען המבוגר, מתוך תקווה כי הנהרת הדברים תוביל לידי תיווך יעיל ובר-משמעות של מסרי הספרים.

קווים ליצירת רינת הופר

רינת הופר היא כותבת-מאיירת פופולרית, ילידת 1966, אשר מרבית ספריה מיועדים לגיל הרך ולכיתות היסוד. על פי ר' גרון (2010), "סוד כוחה של יצירת הופר" נובע מן "העובדה שהגיבור ביצירה זו הוא ילד והסיטואציה הפיוטית שבה הוא מופיע, נותנת לגיטימציה למשחקיו, ליחסיו הרב-צדדיים עם סביבתו האנושית, הפיזית, החייתית, הצמחית – לכל אותם חומרים שמהם עשוי עולמו".[22] מנקודת מבטי, ספריה של הופר יוצרים תמהיל ייחודי בין מלל, צליל ואיור, המהווה פרשנות ייחודית למציאות החיים בעולם הפוסט-מודרני. כך מעידה הופר על אמנותה:

אני מעדיפה לחשוב שאני בונה שפה שהיא לא עניין של "סטייל", אלא תוצר של פרשנות חזותית אישית למציאות. מעין שפת-אם צורנית שהספרים שלי "מדברים" אותה, כמו שהם "מדברים" עברית. גם כשאני משתמשת בטכניקות וסגנונות שונים – בבדים (כמו ב"ארון הבגדים של שירה"), בחומרי מִחזוּר (כמו ב"שירים מקופסאות גפרורים"), בקולאז', בקו עפרון או טוש.[23]

על פי ד' גורביץ' (1997), המציאות הפוסט-מודרנית של חברת השפע מובילה את האדם והאמן הפוסט-מודרני לידי שפה ייחודית שבמהלכה הוא עוסק "בפעולה בתוך ונגד מוצרי הצריכה שנכפו עליו על ידי חברת השפע". אלה "מאפשרים התנסות מאלתרת ומשחקית, 'צריכה מרדנית' ופרובוקטיבית של המציאות". פעילות זו, אליבא דגורביץ', היא "פואטית ביסודה, המצאתית ועשייתית. היא מסוגלת לתור אחר הזדמנויות חדשות לצירופים ולמצוא שימושים חדשים למבנים הקיימים כבר בתרבות".[24]

אם נשליך את אבחנתו של גורביץ' ביחס לאדם והאמן בתרבות ובספרות בסוף המאה ה-20 ובתחילת המאה ה-21, הרי שנוכל להתייחס  להופר כאמנית הנותנת ביטוי למִחזוּר במילים ובתמונה ביצירתה באופנים שונים. עם זאת, על אף הפופולריות הרבה של הופר בקרב קהל הקוראים וחרף המקום המרכזי אשר תופסים ספריה במדפי חנויות הספרים, בעולם הקוראים הצעירים ובשבחי הביקורת, הרי שעדיין לא נכתבו רשומות מספקות על יצירתה באופן כללי, ובעיקר ביחס להשתקפות נושא השמירה על הסביבה. לנוכח זאת, ברצוני להפנות את הזרקור לנושא זה המהווה לדעתי יסוד בעל משמעות מצטברת ברבים מכתביה לגיל הרך. בהמשך לזאת אחזור ואדגיש כי אף על פי שנושא זה תופס מקום משמעותי, הרי שספרי הופר אינם עוסקים באופן ישיר בנושא הקיימות ואיכות הסביבה, כי אם מוטמע באופן עקיף במרקם הספרותי הכולל של היצירה ומופיע כמוטיב חוזר ביצירתה במטרה להעביר מסרים רלוונטיים לקוראים הצעירים והמבוגרים כאחד.

עיון ספרותי

שירים מקופסאות גפרורים: לחשוב וליצור מחוץ לקופסה ובאמצעותה

מה הם עושים שם כל הדברים השבורים? [...] אולי הם מתחברים והופכים לגמרי אחרים?[25]

שירים מקופסאות גפרורים ומחומרים אחרים. חומרים ששומרים וצוברים וממחזרים, חומרים שמחברים מהם שירים. איך? עם קצת דבק ורעיונות ומסמרים. שירים על חיות, שירים מאטריות, שירים מהאמבטיה, שירים משאריות. שירים לילדים וגם למבוגרים. שירים מחומרים מאוד מוכרים.[26]

בלשון זו מוצגת תמצית ספר השירים השני,[27] אשר פרסמה רינת הופר, "שירים מקופסאות גפרורים" (2001), על כריכתו האחורית ובאתר ההוצאה לאור (כנרת-זמורה ביתן-דביר). הספר כולל שירים העוסקים בחייהם של ילדים והמבוגרים המקיפים אותם, בהרגלי הצריכה וההתנהלות המייחדים אותם, במועדים ובימי חול, ברגשות ורצונות אנושיים, ובחפצים, המקיפים בני אדם והופכים אט אט חלק מנופי חייהם. מסרי הספר ממוענים אם כן, ככתוב על כריכתו, לילדים ולמבוגרים כאחד.

"האדם עושה את החפץ והחפץ עושה את האדם", כך משדרת הופר לקהל הילדים והמבוגרים מתוך דפי הספר, המאוכלס בשירים ובתמונות, אשר חוברים ומפיחים רוח חדשה בחפצים ובשבריהם, ומביאים לידי יצירה חדשה. ייחודן של תמונות הספר נעוץ בהציגן, הלכה למעשה, את היופי ואת התועלת הגלומים בתהליך המִחזוּר, שכן הן מורכבות מחפצים ומחלקי חפצים שונים שליקטה הופר ויצרה מהן תמונות, המתקשרות למלל וכוללות אף משימות איתור פריטים (המופיעות בחלק התחתון של עמודי הספר, מתחת לשירים ולצד התמונות). צירוף זה הופך את הקורא הצעיר ואף את המבוגר, המלווה אותו בחוויית הקריאה/הקראה, למשתתפים אקטיביים.

המִחזוּר, אשר מעצם הגדרתו נוגע ל"תהליך של הוצאת חומרים מזרם הפסולת ושימוש בהם, כחומרי גלם, או ליצירת מוצרים חדשים",[28] בא לידי ביטוי אף באופן תמאטי במספר שירים משירי הספר. כך למשל בשיר "בית החולים של אמא" (שם, עמ' 38), קולה של הילדה הדוברת מתאר את מעשי אמה, אשר אינה משליכה לפח הזבל את החפצים ששברה הראשונה (במשובה ילדותית או מבלי משים), כי אם בוחרת לשמרם לעת שבה תתפנה לתקנם. בנימה המשקפת את דרך החשיבה הילדית, הנוטה ל"אנימיזם", הווה אומר: לייחוס "חיים נפשיים לעצמים דוממים",[29] הרי שהילדה הדוברת תוהה על מעשי החפצים השבורים במגֵרה ומעלה השערה הנוגעת למעשה ליצירתיות הגלומה בתהליך המִחזוּר: "אולי הם מתחברים והופכים לדברים אחרים?":

בית החולים של אמא

את כל הדברים שאני שוברת,

אמא תמיד אוספת ושומרת.

היא שמה אותם במגרה במטבח,

כי "דברים טובים לא זורקים לפח".

 

כשיהיה לאמא זמן,

היא תתקן את כל הדברים.

בינתיים הם מחכים

במגרה, מפוזרים.

מה הם עושים שם,

כל הדברים השבורים?

אולי הם מחפשים

את החלקים החסרים?

אולי הם מדברים?

אולי הם מתחברים

והופכים לדברים אחרים? (שם [2001], עמ' 38).

מעשי האם בשיר "בית החולים של אמא" דומים אף למנהגה של הדודה בלומה בשיר "מחבואים" (שם, עמ' 30). ביתה של דודה זו "מלא קופסאות" והקופסאות "מלאות הפתעות". הפתעות אלה הן: "[...] מציאות נפלאות: / קונכיות בלי שבלולים, פתקים עם סודות, מפתחות ומנעולים, בובות אבודות, / כפתורים קטנטנים, אוצרות בצרורות, / מטבעות ישנים והמון מזכרות". תכונה נוספת המאפיינת את דודה בלומה ה"אספנית", היא השכחה, אולם כאן נכנס לתמונה שוב קולה של הילדה-הדוברת המייצגת בהווייתה את הסקרנות, היצירתיות והחיבה לחפצים המקיפים אותה:

דודה בלומה, הכל היא שומרת

ומזמן מזמן היא כבר לא זוכרת

מה יש בקופסאות המרובעות והעגולות.

טוב שאני באה,

לעזור לה לגלות (שם [2001], עמ' 30).

את הסקרנות הילדית המופלאה הזו, הנקשרת לאמנות המִחזוּר, הופר מבקשת לעודד, תוך הסתייגות אירונית מהרגלי הצריכה והצריחה המאפיינים את האדם המודרני וצאצאיו, הנולדים לתוך מציאות שבה חוויית הקנייה והרכישה של חפצים ומוצרים הופכת לדרך חיים. הסתייגות זו עולה מתוך השיר "דינה ורדינה" (שם, עמ' 32, הדגשת המצלול שלי):

דינה ורדינה

דינה-ורדינה ילדה חרוצה.

כל היום היא רוצה ורוצה,

וכשדינה-ורדינה את פיה פוצה,

קונים לה הכל, שתהיה מרוצה.

 

מה תרצי היום, דינה?

במה את חפצה?

"בבובה נוצצת מקושטת נוצה!

כזאת שקופצת

ואת נעליה חולצת,

ויש לה ארנק וחולצה

וחצאית מצויצת."

 

אמא מקשיבה, וכבר בעיר מתרוצצת

למצוא לדינה בובה מצויצת,

כזאת שקופצת עם חצאית לוחצת

ויש לה נוצות וחולצה משונצת.

 

בכל חלונות הראוה אמא מציצה

ושואלת כל מוכרת, "סליחה אפה אמצא

מין בובה ממצמצת בחצאית משובצת

עם לחצנים בחולצה ונוצה מקפצת?"

 

אמא-ורדינה, אמיצה ונמרצת,

קונה הרבה דברים: קרפדה מתכווצת,

רעשנים מתפוצצים וציפור קורצת,

אבל לא מוצאת אף בובה שקופצת.

 

בסוף היום דינה לא מרוצה.

היא הולכת לישון, ובבוקר מקיצה.

ומה עם הבובה? לא, היא כבר לא נחוצה.

כל הבוקר דינה רוצה-

דינוזאור בביצה! (שם [2001], עמ' 32)

דמויותיהן חסרות המנוחה של דינה ורדינה ואמא-ורדינה מעוצבות באופן אירוני-מגמתי, באמצעות מצלול ממקד משמעות[30] בולט, חזרתי וצורם של הצליל 'צ',[31] המדגיש את הריקנות וחוסר התוחלת המאפיינים את חוויית הקנייה בעידן הקפיטליסטי-מודרני. בהקשר לזאת ראוי להציג את אבחנתה של ר' גרון (2010) ביחס לעיצוב המוזיקלי ביצירת רינת הופר:"[ה]צליל, [ה]משקל, [ה]חרוז ו[ה]חזרה הקרובים לטבעו של הילד, מראשית חייו. כל אלה מסייעים [בידי הילד] לקלוט אותה קליטה סנסומוטורית (המאפיינת את התפתחותו הראשונית) ולהתביית בתוכה, אליבא ד'רינת הופר". גרון מוסיפה ומציינת כי "טקסט ספרותי שאיננו עשיר בצליל, בקצב ובתנועה אינו נקלט על ידי הילד, וכפועל יוצא מכך איננו הופך לחלק בלתי נפרד ממטענו התרבותי".[32]

מתוך הארגון הצלילי הצורם של השיר ומתוכנו האירוני אפשר להסיק כי חוויות אלה אינן ממלאות את הרוכש בתוכן פנימי, כי אם מביאות לידי צבירת חפצים מיותרים אשר ימצאו את מקומם בפח הזבל לאחר ש"חיי המדף" הקצרים שלהם יסתיימו. התייחסות מטפורית מעניינת למונח "חיי מדף" באה לידי ביטוי בשיר בשם זה (שם, עמ' 34). משמעות המונח "חיי מדף", הלקוח מתחום הלוגיסטיקה, הוא: "פרק הזמן שבו ניתן לאחסן את המוצר ממועד ייצורו כך שעדיין יישאר בר שימוש".[33]במסגרת ההתייחסות הכוללת בספר לחפצים, המקיפים את חיי בני האדם בכלל ואת חיי הילדים בפרט, בוחרת הופר להתייחס למונח זה מזווית מעניינת, שבמרכזה בולט השימוש בהאנשת עולמה הפנימי של הבובה בינה, החיה על המדף. על פי ח' יסעור (1988), "ההאנשה נחשבת לאחת הדרכים הרווחות ביותר בשירים לילדים בתחום הצירופים הפיגוראטיביים, ובעיקר ברמת המטאפורות הראשוניות [...] מטאפורות של האנשה [...] בשירים לילדים, מאפשרות לילד להפנים באמצעות חוויה לשונית-ספרותית את משמעותן של תופעות חדשות, ולו רק באופן חלקי-מומחש".[34] באמצעות שיר זה נדרש הילד, אם כן, להכיר את המונח "חיי מדף", ואף להפעיל את דמיונו לצורך התבוננות מסוג מעמיק יותר בצעצועים הסובבים אותו.

באמצעות קריאה בשירי הספר הופר מביאה את הקוראים הצעירים והמבוגרים להתבונן בעולמם, בהרגליהם ואף בהימנעויות המאפיינות אותם.

בהמשך לזאת, בשיר "מפלצות הזבל" (שם, עמ' 16) הופר מבקשת ללמד את הקוראים הצעירים להתיידד אף עם הזבל שהם מייצרים, ובמקום לראות ב"פח הזבל הירוק / בתוך החושך המלוכלך והעמוק [...] יצורים שלא מתחשק [...] לראות [בעלי] עיניים ושניים נוראות", היא מובילה את הילד להבין כי מדובר ב"סתם חתולים".

ספרה של רינת הופר, "שירים מקופסאות גפרורים", אם כן, מבקש להוביל את הילדים ואף את המבוגרים ליצור ולחשוב "מחוץ לקופסה", להביט ולהתבונן בסביבה המקיפה אותנו, בתוך הנפש, בתוך הבית ומחוצה לו, להפעיל את הדמיון וליצור משברי פרטים יצירה חדשה, להעז ולחלום חלומות שיש בהם תוכן פנימי ולא תוכן חיצוני-חומרני. הספר פותח למעשה בשיר "שירים מקופסאות גפרורים" (שם, עמ' 6) עם הצגת הנוף העירוני הדחוס, תוך תיאור פעולות מעולמם של ילדים ומבוגרים כאחת ותוך התייחסות לחיים הפנימיים העשירים הנקברים לעתים בין קירות אפורים:

שירים מקופסאות גפרורים

אנשים שגרים בקופסאות גפרורים

הולכים לעבודה ובערב חוזרים.

הם מבקרים חברים ומכינים שיעורים,

ועושים כביסה וגם סידורים.

 

אנשים שגרים בקופסאות גפרורים

רוצים לפעמים לגור במקומות אחרים –

על ראשי הרים, בארמונות מפוארים,

על הירח, או בקופסאות שימורים.

 

אנשים שגרים בקופסאות גפרורים

מתחבאים מאחורי קירות אפורים.

במגירות קטנות הם אוספים ושומרים

המון חלומות וזיכרונות ושירים (שם [2001], עמ' 6).

 

לעומת זאת, בשיר המסיים את הספר, "צדפים וסופים" (שם, עמ' 40), מתחלף הנוף העירוני הדחוס וחיי השגרה נטולי הדמיון בזירת התרחשות אחרת: חוף הים הפתוח שבו בונים הילדים "ארמון מבוץ וצדפים", עפים על כנפי סיפור דמיוני, פרי המצאתם ושבים לבסוף אל המציאות: "המצאנו גם מלכה ונסיכים מכושפים, / עד שבאו הגלים, קוצפים וחצופים, / אספו את כל הסיפור שלנו מהחוף, סחפו אותו לים ולחשו לנו 'סוףףףף'...".[35]

אולם לא רק אל סביבת הצומח והדומם הופר מבקשת להפנות את הזרקור, כי אם גם אל החברה האנושית ואל הנורמות, אשר היא כופה לעתים על הפרט, הנוטה לחשוב באופן שונה; אל הנתיבים והקווים שאליהם היא מכתיבה לו להיצמד ובכך חונקת את היצירתיות המפכה בהם. השיר "קוים" (שם, עמ' 26), למשל, נושא שדר משמעותי לנמענים המבוגרים, הכולל מניפסט ברור נגד תכתיבי מערכת החינוך המסורתית, המצפה מן התלמידים "ליישר קו" ולקבל על עצמם נורמות מסוימות ואינה מאפשרת כל חריגה מהן או כל מחשבה יוצרת אחרת. מתוך שיר זה ניתן להסיק כי בחברה שכזו אנו עשויים לאבד ילדים מסוימים, אשר חושבים באופן לא שגרתי ורואים את המציאות באופן השונה מן הרגיל. רעיון זה מוצג בדרכה הייחודית של הופר תוך שימוש בדמיון כאלמנט מרכזי. בהקשר לזאת ראוי להביא את אבחנתה של ר' גרון (2010, עמ' 107):

הדמיון בעולמו של הילד מופיע במרכז המפה התמאטית של יצירות רינת הופר לילדים. היא מכירה את הילד קשובה לדמיונו, הבורא לו מציאויות, אותן הוא מאכלס באלפי יצורים קסומים, נופח בהם חיים, מדובב אותם וגוזר על מציאות זו חוקים משלו המובנים לתפיסתו.

הדמיון מאפיין בשיר "קוים" הן את התנהלותה של הילדה, שירה כץ, הן את התנהלות אופני הייצוג בשיר, הפותח בנימה מציאותית בהתאם לקווים שמציבה החברה ומפליג הרחק מהם אל מחוזות הבדיון:

 

קוים

יש ילדים מצחיקים ויש עצובים,

יש טובים ויש שובבים.

שירה כץ היא מין ילדה

שיוצאת מהקוים.

 

כשכל הילדים מצירים וצובעים,

שירה תמיד יוצאת מהקוים.

כל הילדים עומדים בשורה מסודרת,

ושירה תמיד בצורה אחרת.

 

יש מורים שלא אוהבים

ילדים שיוצאים מהקוים.

יש ילדים שחושבים ששירה קצת מוזרה.

אז יום אחד היא יצאה מהקוים ולא חזרה.

 

איפה שירה? שאלה המורה.

 

הילדים לא ידעו, ועד היום הם לא יודעים

ששירה מטילת בארץ הצבעים.

שם אין קוים ואין גבולות

ואף אחד לא שואל אותה שאלות.

למה השמים ירוקים?

למה השמש נראית כמו קציצה?

כי ככה בדיוק

 שירה רוצה (שם [2001], ע' 26).

מחזוריות ומִחזוּר ב"שנה עם שני"

לַכֹּל זְמָן וְעֵת לְכָל חֵפֶץ תַּחַת הַשָּׁמָיִם (קהלת ג, א).

זמן רב חיפשתי סיפור שעוסק בחפץ המחליף את התפקיד שלו כל הזמן, ואז מספיק שאחד הילדים שלי אמר משהו על קופסת נעליים, והסיפור נולד.[36]

 חשיבות המִחזוּר במחזוריות חיי האדם על עיתותיו השונות באה לידי ביטוי אף בספר "שנה עם שני" (2012). הספר מתאר את מחזוריות מעגל השנה בחיי הילדה שני ומשפחתה, באמצעות מיקוד בייעודים המשתנים של חפץ, שהוא לכאורה חסר חשיבות: "סתם קופסת נעליים. עם מכסה אפור ופס בשוליים".[37] חפץ זה צובר משנה חשיבות בעלילת הספר. שני, המקבלת מאביה בראשית הסיפור זוג נעלים חדשות לראש השנה, "[זורקת] הצידה את הקופסא" כאבן שאין לה הופכין, אולם זו מוסיפה ומשרתת את שני, משפחתה ואף בעלי חיים שונים בסביבתם למגוון מטרות: בתחילה משמשת הקופסה כסוכה מיניאטורית לקישוט בחג הסוכות, בהמשך – כמיטה לחתולה חסרת-בית באמצע החורף, כעציץ לחמציץ לקראת ט"ו בשבט, ולאחר מכן כבית-גידול לתולעי משי. מכסה הקופסה הופך בידי שני למסֵכה לקראת פורים, והקופסה עצמה – כלי למשלוח מנות. עם בוא האביב וההכנות, הכוללות סדר וניקיון לקראת הפסח, הופכת הקופסה לתיבת אוצרות שבה אוספת גל, האחות הקטנה, את חפציה הזעירים; בפסח משתמש בה הסב כמחבוא לאפיקומן; ביום העצמאות היא משמשת לגל מדרגה מגביהה במרפסת, המסייעת בידה לתליית דגל המדינה; לקראת ל"ג בעומר משמשת הקופסה ככלי לתפוחי האדמה שניצלו בקומזיץ; בשבועות היא הופכת לטנא, בידיה האמונות של אמא, אשר "הכל בונה ומתקנת", (שם [2012] ללא מספרי עמוד); בקיץ משמשת הקופסה כתיבת קלפי להצבעה בעבור בני הבית, המבקשים להחליט יחד ובאופן שוויוני על יעד לטיול. בתום הקיץ וסוף החופש הגדול, עם בוא השנה החדשה, אבא קונה שוב לשני מתנה: "נעלים חדשות לראש השנה". אלה מגיעות, הפלא ופלא (!), לא בקופסה חדשה, כי אם בזו המשומשת, וכך שני, המביטה ממושכות בחפץ שליווה אותה בתחנות כה רבות, נזכרת, במבט רטרוספקטיבי, בחוויות השנה החולפת:

שני מביטה

לתוך הקופסה,

ובדמיונה היא יוצאת למסע...

היא רצה ועוברת את כל השנה בשנייה.

היא רואה סביבונים וסוכות, רקפות ושקדייה.

ליצנים ומדורות, רימון וחצב. חורף הופך אביב, קיץ רודף סתיו...

עד שהנעלים החדשות לוחצות ברגלים,

עד שלילה שחור מופיע בשוליים...

עוד שנה מתחילה, עוד שנה נושנה, ובינתיים, שני ישנה.

הספר אוצר בחובו יסודות מידעיים ודידקטיים באופן שאינו מטיף, כי אם בדרך קלילה ומשעשעת: באמצעות סיפור מסגרת,[38] בין קניית זוג נעלים אחד למשנהו, נחשפים הקוראים הצעירים למידע ביחס לחגי ישראל ולמִחזוּר. מחזור חיים נוסף מוצג באמצעות ההתייחסות למעגל חיי הפרפר, תוך אזכור תולעי המשי ששני מגדלת בקופסת הנעליים. המידע המוצג ביחס למִחזוּר נובע מעצם הצגת הרב-שימושיות, המתאפשרת מייעודיה המשתנים של קופסת הנעליים, הנתפסת בתחילה כאביזר מיותר המועד לזריקה, ומצליחה בכל פעם מחדש להוות כלי קיבול או עזר למטרה ייחודית.

להלן כמה מן המסרים הדידקטיים המוצגים בספר זה ביחס למחזוריות ולמִחזוּר בדרך עקיפה שאינה מטיפה. בחרתי להציג את הדברים באמצעות היגדים מחורזים:

א.   ילד ממחזר הוא ילד האוצר בחייו ובהווייתו את הטבע המקיף אותו. מסר דידקטי זה עולה מתוך החשיבות המיוחסת במהלך העלילה לשימוש חוזר בחפצים המיועדים, בדרך כלל, לזריקה אל זרם הפסולת, ואף ליחס המטפח המוענק לבעלי החיים המופיעים בעלילה (חתולה, תולעי משי), תוך שימת דגש על שמירה על הסביבה ואף על היצירתיות והשעשוע הכרוכים בכך;

ב.    ילד ממחזר הוא ילד מייצר. אין הוא מקבל הכול מן המוכן בכפית של כסף; הוא ילד שיוצר: גוזר, תופר, ותוך כדי כך אף מתקשר עם סביבתו ועם החי המקיף אותו;

ג.     ילד ממחזר הוא ילד מהרהר. הוא חושב ומתעניין בטבע ובתהליכיו, מעורב בהוויית העולם הזה ואינו מנותק ממנה;

ד.    ילד ממחזר הוא ילד בוחר. הוא בוחר באופן מודע ומושכל שלא להרוס את יפי הטבע ומחזוריות החיים בעולם הזה. תהליך ה"בחירות" בא לידי ביטוי בולט בספר אף באמצעות הבחירה השוויונית של יעד לטיול באמצעות הצבעה בקלפי, תוך מתן מקום לקולו העצמאי של כל אחד מבני הבית;

ה.    ילד ממחזר הוא ילד הזוכר. אין הוא נפרד לשלום באופן נמהר, קל-דעת ובזבני אף מעטיפות מוצרים, הנחשבות לרוב כפסולת, אלא משתמש בהן שימוש חוזר ומשתנה באופן שבו לחפץ אחד נקשרים זיכרונות רבים ואהובים.

אולם באופן רב-משמעות לא רק ילדים אחראים על מעשה המִחזוּר בעלילת "שנה עם שני"; היוזמות למִחזוּר הן פרי היצירתיות של ילדים ומבוגרים כאחד. המבוגרים המוצגים בספר נוהגים מנהג של כבוד בילדים, ביצורים חיים ובחפצים בסביבה המקיפה אותם, ובכך הם מהווים מודל לחיקוי בעבור הנמען-הילד והנמען-המבוגר כאחד. מכאן עולה, לדעתי, הקשר בין מחזוריות ומִחזוּר בספר: אם אדם רוצה לשמור על המחזוריות התקינה המאפיינת את חייו, עליו לחיות בשלום עם הטבע המקיף אותו ולשמור על סביבתו: על הטבע ועל יצוריו.

המסע אל הסביבה: עיון משווה ב"איילת מטיילת" ו"הצב בצבוץ"

על פי פ' נודלמן (1996), המבנה הפואטי הבסיסי של סיפור הילדים כולל טקסט המאורגן סביב דינמיקה של בית-עזיבה-בית. הווה אומר, הטקסט נפתח בתיאור חיי הילד בביתו, המזוהים בדרך כלל עם נוחות וביטחון; המשכו מתקשר ליציאה לעולם הרחב הכולל בדרך כלל חשיפה, הרפתקאות וגירויים, ריגוש, עצמאות ואף חידושים; בסיום, חוזר הילד לביתו או מוצא בית חדש.[39]

לדעתי, ניתן לזהות ואריאציות של מבנה זה, בצורתו הבסיסית, בשניים מספריה של רינת הופר: "איילת מטיילת" (2005) ו"הצב בצבוץ" (2007). בשני הספרים יוצאת הדמות המרכזית מביתה אל מסע גילוי והיכרות עם הסביבה; במהלכו נקרים בדרכה מפגשים מעניינים. סופו של מסע זה בחזרה אל נקודת המוצא – הבית. בשני הספרים מתקיים מבנה הסיפור האפיזודלי, הווה אומר יצירה קצרה מחורזת, המיועדת בדרך כלל לילדים ולטף, המספרת סיפור ומתארת אירועים אחדים, שכל אחד מהם מהווה יחידה עצמאית מבחינה תחבירית, מבחינת מבנה העלילה ומבחינת הדמויות המוצגות בו. כל האירועים האלה קשורים לעלילה מרכזית אחת. רצף האפיזודות חוזר בדרך כלל בשינוי מצטבר.[40] מבנה העלילה בסוגה זו הוא על פי רוב מבנה של סיבוך והתרה המקובל בספרות ילדים. נוסף על כך, "אווירה משחקית" הכוללת "משחק ניחושים, אליו אנחנו נסחפים בעזרת רמזי החריזה המוצגים"[41] מאפיינת את עלילות הספרים "איילת מטיילת" ו"הצב בצבוץ".

אולם לצד המקבילות קיימים אף הבדלים. ביתה ומצבה האישי של איילת אינם מתוארים בפתיחת הספר "איילת מטיילת"; המידע היחידי שניתן לנו הוא כי איילת היא ילדה, היוצאת החוצה לטייל. מתוך איורי הספר אנו למדים אף על צבע שערה האדמדם, על שמלתה התכלכלת ועל מיקום הטיול במרחבי הטבע המקיפים את ביתה. לעומת זאת, מידע רב יותר ניתן לנו בראשית הספר השני ביחס לצב בצבוץ, לתכונותיו ולהרגליו:

הצב בצבוץ

בכלל לא חרוץ

כל יום הוא מחליף

ערוץ בערוץ.

הצב בצבוץ הוא אמנם בעל חיים וכזה המזוהה עם תכונת האיטיות המצונפת בשריונה,[42] אולם התנהגותו מזכירה מאוד את אורחותיהם של ילדים ומבוגרים בימינו, אשר נותרים ספונים בין ארבעה קירות, רתוקים למסך הקטן ולמשדרי הטלוויזיה ו/או המחשב. אפיוניו של בצבוץ מתקבלים הן בסיוע המלל הן באמצעות האיורים המציגים בפנינו את פנים ביתו בצבעים אפרוריים ודהויים, את הפרח הנבול באגרטל, את החתול הישנוני השרוע על רצפת ביתו, ואפילו את תכולת בקבוק מיץ הפרחים הניצב על שולחנו, אשר אינו מכיל נוזל טבעי כי אם "מיץ חמציץ משוחזר". עיניו של בצבוץ עייפות וכבויות, הוא נועל נעלי בית חומות ודהויות כצבע השריון שלו. השעון התלוי על הקיר ומתמזג עם צבעיו הירקרקים-אפרפרים מלמד אותנו כי אף על פי שביתו של בצבוץ מציג זמן שקפא מלכת, הרי שהשעה שאנו מצויים בעיצומה היא שעת בוקר, תשע וחצי. מסרים אלה מיועדים למעשה ברובם לנמען-המבוגר, אשר בכוחו לפענח אותות אלה כדי לקבל את מאפייני תמונת חייו של הצב בצבוץ כבן דמותו של כל-אדם מערבי מודרני באשר הוא, בן בלי גיל, המתמכר אל חידושי הטכנולוגיה, מסתגר בביתו ומחמיץ את יופיו של הטבע. אך הנה, מחלונו מציצים סימני חיות ורעננות בדמות גבעול אחוז במקור אדום, המזמין את בצבוץ לצאת ולבצבץ מביתו לקראת הרפתקה בעולם הסובב אותו:

אבל הבוקר, פתאום

הוא שומע ציוץ

מה זה, מי זה

קורא לו בחוץ

בדף הבא אנו מגלים את בעל המקור, הגוזל פצפוץ, החוסה תחת כנפי אמו, הדוכיפת, המגולמות בשולי הדף שאותן הופר מורה לנו "לקפל" (קיפול ופתיחת הדף מביאים אותנו לגלות את הגוזל הקט המסתתר בין כנפי הנייר). אנו הופכים את הדף, ולפתע מתגלה חזות הצב בצבוץ הנאחז בגבעול, באופן שונה: עיניו נפקחות לרווחה, על פניו חיוך, את נעלי הבית הוא מותיר בביתו, ואל הבית שעל גבו, השריון, מתווסף כעת ריבוע מפוספס בשחור-לבן, כצבעי ציצת הדוכיפת ושולי כנפיה.

בהמשך העלילה נפגש בצבוץ עם גורמים שונים בסביבתו, המתקשרים אל חושים שונים: הוא מריח דשא קצוץ, טועם חמצוץ, קופץ בין פרחי כלניות ונהנה משדות האביב, נדקר על ידי קיפוד קוצני כאשר הוא "יושב לנוח ומפסיק לרוץ", שט על גבו בערוץ הנחל המתפתל בקיבוץ (הנה כך ערוץ הנחל תופס את מקומו של ערוץ הטלוויזיה), נפגש עם הגמד גוץ ומסייע לו לתקן את השער הפרוץ. עם ליל, פוגשים השניים ב"סביון הרוצה לפוץ". בצבוץ נושף בפרח ומסייע לאבקניו להתפזר לכל עבר: "כמו אלף כוכבים זוהרים בחוץ". כל מפגש מפרה שכזה עם גורמים בסביבתו של בצבוץ, המועצם באמצעות מצלול, ממקד משמעות של הצליל "אוץ" (ומקדם משמעות של דינמיות ותאוצה), ומביא לידי תוספת ריבוע צבעוני בשריונו החום של הצב המאויר. צבעי התוספות הססגוניות מתקשרים אל צבעים המזוהים באיורי הספר עם הגורמים שעמם נפגש הצב, אשר הופך בסיום הסיפור מצב אפרורי, כבוי, בעל שריון חום-חדגוני לצב יוצא מגדר הרגיל, צבעוני, ססגוני וחייכני. כל מפגש מפרה עם סביבתנו, אומרת לנו הופר, באמצעות האיור המשלים את המלל, מותיר בנו חותם בלתי נשכח ההופך לחלק מהווייתנו. אף מסרי האיור עשויים להתפענח בעיקר על ידי הקורא המבוגר כחידה הנושאת מוסר השכל. בסיום ספר זה, בדומה לילדה שני המשחזרת תחנות שונות במחזוריות מעגל השנה, אף בצבוץ חולם בשנתו "על כל מה שקרה לו היום בחוץ". בחלומו, אין הוא חוזר לקיפאון ההתחלתי שאפיין אותו בתחילת היום, כי אם מוסיף לרוץ בתנועה דינמית:

אוץ רוץ-רוץ, דילוג קיפוץ

הראש קדימה, הרגלים בחוץ

והנה הוא עף בשדה הקיבוץ.[43]

מתוך ספר זה עולה, אם כן, כי המסע אל הסביבה מביא לידי היכרות בלתי נשכחת עמה וחיבור חושני עם הטבע. אלה מביאים לידי בריאות נפשית וגופנית, דינמיות ושמחת חיים.

כאמור, אף איילת, בדומה לבצבוץ, נפגשת עם בעלי חיים שונים בסביבתה; היא מסייעת לכל נצרך וחובקת בחלקי גופה השונים חיות לרוב: חיפושית, ציפור, חילזון, כלבלב, צב ואפילו ג'ירף. חמלה, הכלה, דינמיות ושמחת חיים מאפיינות את התנהגותה של הילדה איילת, בעלת התלתלים האדמדמים ושמלת התכלת. "התמזגות הילד בטבע תוך ביטול המחיצות ביניהם אף היא ממאפייניו המרכזיים של עולם הילד [ביצירת] רינת הופר", טוענת רבקה גרון. אבחנה זו רלוונטית אף לסיפורה של איילת, היוצאת לטייל בטבע ופורשת ידיים לרווחה לחבוק מגוון בעלי חיים.[44] תכונות אימהיות אלה משתקפות אף בבית שממנו היא יצאה ואליו היא שבה בסיום העלילה:[45]

הדרך ארוכה ומפותלת

ובסופה – בית ודלת.

מי מחכה בבית פנימה?

אמא!

 

עומדת אמא ומתפעלת:

מה הבאת לנו איילת?

ג'ירף, ציפור, כלבלב שובב,

חילזון וחיפושית וצב.

 

היכנסו כולכם

לחדר האורחים,

אתן לכם עוגיות

ומיץ תפוחים!

תכונת הכנסת האורחים של האם, האוספת את בתה וידידיה החדשים בכל לב, מזינה, מתפעלת ועוטפת, מפעפעת אף בבתה הלבבית. אם נהווה מודל הולם בעבור ילדינו ביחסנו אל הסביבה הטבעית והאנושית, משדרת הופר לנמענים המבוגרים, הרי שאף הם ידעו לעשות כן, יישאו בלבם ובהתנהגותם ערך זה ואף יוכלו להנחיל זאת לבאים אחריהם.

"הזורעים בדמעה ברינה יקצורו":^[46] על האדם ועל האילן ב"חנן הגנן"

כִּי תָצוּר אֶל עִיר יָמִים רַבִּים לְהִלָּחֵם עָלֶיהָ לְתָפְשָׂהּ לֹא תַשְׁחִית אֶת עֵצָהּ לִנְדֹּחַ עָלָיו גַּרְזֶן כִּי מִמֶּנּוּ תֹאכֵל וְאֹתוֹ לֹא תִכְרֹת כִּי הָאָדָם עֵץ הַשָּׂדֶה לָבֹא מִפָּנֶיךָ בַּמָּצוֹר (דברים כ, יט).

כפי שצוין קודם, ספרות הילדים משמשת ערוץ משמעותי להעברת ערכים ולהנחלתם לדור הצעיר. אחד מהם הוא ערך השמירה על הסביבה. "ערך זה", על פי רוזנטל, "בא כדי לחזק אצל הילד את חשיבות הטבע לאדם". בהמשך לזאת, בספר "חנן הגנן" (2003), הגנן הססגוני חנן מצטייר כדמות מבוגר מחנך, הקרוב לעולם הילד, שממנו אנו לומדים על רזי הצמיחה. ניתן למצוא התייחסות לכך אף בנימוקי חבר השופטים, אשר בחר להעניק לספר את פרס זאב לספרות ילדים: "דמותו של חנן הגנן, שהוא כעין ילד קונדסי מגודל, קרובה לילדים, שרה להם פזמונות ומשחקת איתם בחידות".[47]

חנן חונן בחיבור לטבע המקיף אותו: הוא מבין את סודה ההדרגתי של הצמיחה ומנחיל זאת באופן מומחש, משעשע ומותאם להבנתם של הילדים.[48] בראשית הסיפור מטמין חנן באדמה "זרע קטן" וממתין "המון זמן" עד אשר "יום אחד" נובט הזרע והופך לאילן קסום, בעל מאפיינים דמיוניים: "על האילן צמחו פירות מופלאים / בכל הצורות / ובכל הצבעים". חנן קוטף את הפירות ומניח אותם בעגלה. במרץ ובשיר הוא נוסע ברחוב עם עגלתו ומציע לילדים פרי תמורת אסימון, כאשר הוא מבטיח כי בפירותיו "חבוי מטמון".

וכך מוסיף ומבאר חבר השופטים בנימוקי מתן הפרס:

"חנן הגנן" הוא סיפור מחורז שטוריו קצרים וקצביים. גיבור הסיפור הוא דמות הומוריסטית, קונדסית, העוסקת ברצינות בזריעה ובנטיעה. בדרך משעשעת קצתה דמיונית אך עיקרה ריאליסטית, בחרה רינת הופר לפתור לילד הסקרן את חידת גידול העצים. זוהי דרך נאותה להקנות לילד ידע בצד הנאה אסתטית (שם [2005], עמ' 14).

ההנאה האסתטית באה לידי ביטוי אף באמצעות האיור, המהווה חלק משמעותי ביצירה ומסייע להשלמת המלל. בדומה לבצבוץ, שבאמצעות מפגשיו השונים עם גורמים בסביבתו זכה בצבעיהם, המעשירים את גווניו, כך אף חנן הגנן: כל נתינה של פרי בצבע מסוים לאחד הילדים מוסיפה גוון ססגוני מדמות הילד לדמות הגנן, המצטיירת כאפרורית בתחילת הסיפור, ובסופו הופכת לליצן ססגוני.

דמותו של חנן הגנן מהווה מודל ייחודי לחינוך לאהבת הסביבה, הנערך על ידי מבוגר, מנקודת מבטו הקסומה ומלאת החיים של ילד. בזאת ניכרים מסריה של הופר ביחס לנמענים המבוגרים: חינוך אמתי להנחלת ערכים מגיע מתוך אהבה וכבוד לסביבה, אהבה וכבוד לילדים, תוך אימוץ נקודת מבטם. "חנן הגנן, / אתה גנן או ליצן? / הבטחת מטמון, / וקיבלנו חרצן". כך שואלים הילדים, ובשאלתם (המכוונת אותנו, הקוראים, לשים לב הן לאיור הן למלל), מחקים את נימתם המוכיחה של המבוגרים, ומבקשים לעמוד על פשר מקור המטמון המובטח לאחר אכילת הפרי. ואילו "חנן הגנן, / צחקני וצבעוני / צוהל ומגלגל באוויר אסימונים", מסביר לילדים את סוד הקסם שבחידת צמיחת העצים: "ילדים יקרים, שמעו הפזמון: / החרצן שלכם הוא המטמון! / מי שאותו באדמה יטמון / הוא שיזכה בפירות המון". יחדיו יוצאים הגנן והילדים בתהלוכה ססגונית ובשיר, טומנים את זרעיהם, ממתינים בסבלנות וחוזים לקראת סיום העלילה בצמיחתם של חמישה עצים מופלאים, האוצרים בחובם מטמוני זרעים. החזרה לילדות כמותה כחזרה לגן העדן, שבו צמחו עצים נושאי איכות על-טבעית. כאשר אנו נותנים מעצמנו לסביבה המקיפה אותנו, אומרת לנו הופר, באמצעות עלילת הסיפור ואיוריו, כאשר אנו משקיעים ומתאזרים בסבלנות, הרי שאנו זוכים לקבל בחזרה; אנו זוכים לחיות בהרמוניה עם הטבע ואף לשחזר את פלאי בראשית.

סיכום

בימים עברו האדם והסביבה – חד היו: חיות ואנשים דרו בכפיפה אחת בסביבה טבעית, ובני אדם התפרנסו מעבודת האדמה וממלאכת כפיים. עם חלוף העתים וכניסתם של הזמנים המודרניים התפתחו לאין שיעור הטכנולוגיה, התעשייה והמיכון. למגמה זו יש השפעה חיובית מאוד על הקִדמה ועל ההישג האנושי. אולם חסרונות רבים בצִדה. אחד מהם הוא המרחק שנוצר בין יצירי הבריאה: האדם התרחק מהטבע והפך לפרקים לאויבו, עד כי נוצרה הזרה בינו ובין הסביבה. הזרה זו היא אף בעלת השפעה על היחסים שבין אדם לאדם בחברה האנושית.

ביחס למצב זה ספרי רינת הופר לגיל הרך מבקשים לעצב תודעה סביבתית מפותחת, תוך טיפוח ערכי השמירה על יופיו של הטבע ויצוריו, בקרב ילדים ומבוגרים כאחד, ומתוך הנאה ואחדות הבריאה. הופר מבקשת לעודד העשרה וטיפוח של עולם ערכים פנימי על פני התמכרות ריקנית להרגלי הצריכה הקפיטליסטיים המאפיינים את האדם המודרני. באמצעות התייחסות תמאטית המלווה באיורים משלימים מרהיבים, היוצרים שפה חזותית מרתקת, ובלוויית שימוש אקטיבי בחומרי מִחזוּר באופנים יצירתיים, ניתן לזהות מסרים המחנכים לאהבת הטבע ולשמירה על הסביבה, באופן משעשע שאינו מטיף.

מחזוריות חיי האדם שלובה ביצירת הופר במעגלי הטבע, יונקת ממנה וזורמת אתה: האדם מוכל בבריאה ומכיל אותה בעצם השמירה על איכות הסביבה ועל כבודם והווייתם של פרטים שונים בחברה, אשר אינם מייצגים, בהכרח, גילום של נורמות חברתיות מקובלות ו/או "הליכה בתלם". במאמר זה ראינו כיצד באמצעות שירים מחורזים, סיפורים, איורים ותמונות מחומרים ממוחזרים, הופר יוצרת שפה ייחודית רבת-רבדים שבאמצעותה היא טווה מארג אידאולוגי המוגש לילדים ולהוריהם בדרך אטרקטיבית ושובת-לב.