פיתוח חשיבה בלימוד מקצועות היהדות-חלק ב

בעקבות ההבחנה הנ"ל בחנו את דרכי הפתרונות האפשריים תוך שימוש בזיהוי הנחות יסוד שבבסיס הקושיה, כאשר כל פתרון מושתת על דחייה של אחת מהנחות הקושיה. כאמור שם, הקושיה מותנית בנכונותן של כל ההנחות גם יחד, ולכן מספיק לשלול הנחה אחת כדי להשיג פתרון. שלילת הנחה מסוימת תוביל לפתרון מסוים. תקפות הפתרון המסוים תלויה בהצדקת שלילת ההנחה המסוימת – דווקא היא ולא האחרות.

ההדגמה שהצגתי במאמרי הקודם התמקדה בזיהוי ובבחינת השאלות בשלושת מקצועות היהדות ובניתוח דרכי התשובות: בתנ"ך – קושיות פרשני המקרא, בתושב"ע – קושיות אמוראים ביחס למשנת התנאים, ובמחשבת ישראל – קושיות גדולי המחשבה ביחס לכתוב המקראי. הנחת המאמר הייתה כי התנסות הלומד בזיהוי השאלות שנשאלו כבר על ידי הפרשנים תוכל להכשירו כלומד לדפוס למידה שבו הוא עצמו כלומד או כמשתמש במידע הנתון ישאל ויקשה, ובכך יעמיק חקר וישביח את איכות למידתו. טיפוח הלומד כשואל שאלות יאפשר לקדמו באופן משמעותי ולהביאו להפוך ללומד מעמיק המסוגל להשביח את איכות הבנתו.

חשוב לציין, כי שאלות, ובעיקר קושיות רבות, עומדות בזיקה לפעולת חשיבה אחרת – פעולת ההשוואה. פעולת ההשוואה מהווה, בין היתר, תשתית לשאילת שאלות, שכן זיהוי מצבי חוסר לכידות מתאפשר ונובע מעריכת השוואות, ואף ההגעה למצבי לכידות מתבססת לרוב על פעולת ההשוואה. לפיכך מאמר זה מוקדש לבחינת פעולת ההשוואה (או אסטרטגיית ההשוואה, באשר היא כוללת מספר פעולות חשיבה) לשם הצעת מתווה שיטתי לשימוש מיטבי בה בעת לימוד וניתוח טקסטים.

על מנת להיות מסוגל לשאול שאלות ולהקשות קושיות לאור המפגש עם המידע החדש, נדרשות פעולות חשיבה מקדימות הכרחיות, בעיקר כגון אנליזה והשוואה. שאילת השאלות אינה יכולה להתקיים ללא הבנה ראשונית של הנלמד, ושימוש בסיסי באנליזה ובהשוואה יוכל לאפשר הגעה לכך. בהתמקדותו של מאמר זה בפעולת ההשוואה כהמשך למאמרי הקודם נשמר רצף מסוים בהצעת דרכים לפיתוח חשיבה כאמצעי להשבחת הלמידה.

פעולת ההשוואה: טיבה, מקומה וערכה במסגרת הלמידה

לומדים רבים מבצעים פעולות השוואה רבות בתוך תהליכי הלמידה, וביניהם מורים המובילים תהליכי למידה במסגרת הוראתם בכיתה. מבצעי פעולות ההשוואה במסגרת למידה והוראה אינם מורגלים לרוב להפעילן מתוך תכנון שיטתי של תהליך השוואתי ואף לא ממקום של מודעות לטיבה, לתפקידה ולמקומה של ההשוואה כפעולת חשיבה המצויה בתוך רצף של פעולות חשיבה המהווה תהליך למידה שלם יותר. גם אותם לומדים המודעים עקרונית לשימושם בפעולת החשיבה, לרוב אינם בקיאים בדרכי השימוש בה באופן השיטתי הראוי.

כאן המקום לציין כי התהליך השלם של הלמידה הרצויה כולל, עקרונית לפחות, את שלושת השלבים הבאים: (א) הכרת הטקסט על ידי ניתוחו הראשוני, פירוקו לרכיבי יסוד (אנליזה כבסיס לפעולת הבחנה – הן בנתוני ידע הן ביניהם); (ב) השוואה (בין תוכני הטקסט לידוע כבר ללומד או השוואה בין חלקי הטקסט) במסגרת עיבוד הידע; (ג) הסקת מסקנות. נחיצותה של פעולת ההשוואה בתהליך הלמידה נובעת מהיותה מאפשרת/מעוררת שאילת שאלות אשר יתמרצו את הלומד לחפש תשובות ולהסיק מסקנות במגמת השגת הלכידות, וגם יכולה לשמש לעתים אמצעי להגעה ללכידות. ההשוואה מהווה אפוא בסיס הכרחי לשאילת שאלות אשר העלאתן תוביל ותדרבן את השואל למצוא תשובות במסגרת או בזיקה לשלב הסקת המסקנות. זאת לצד תועלות נוספות שנציין להלן. 

 פעולת ההשוואה היא אולי פעולת החשיבה השכיחה ביותר בלמידה בפרט, והרווחת בחיים בכלל,[1] בשל היותה אמצעי משמעותי ומבטיח להפקת ידע חדש כבסיס לקבלת החלטות במסגרת ההתנהלות של כל אדם במהלך חייו. כל מפגש משמעותי עם ידע חדש מושווה מידית (ולרוב אוטומטית, ללא מודעות) על ידי הלומד לידע הקודם. כל מחקר בכל תחום דעת המכוון לבחינת התהוות, תהליכים, שינויים מתבסס באופן כזה או אחר על שימוש בפעולת ההשוואה. גם מחקר העוסק באפיון (אפיונם של תופעות, מצבים, חפצים, תכונות, אישים וכדומה) מזהה וחושף תכונות (היוצרות את תמונת האפיון) על בסיס שימוש בפעולת ההשוואה תוך שהיא מאפשרת הבלטת ייחודיות של מאפיינים מסוימים, ואף מחקר העוסק בעמידה על זיהוי זיקות, יחסים וחוקיות (כגון סיבה ותוצאה, פרט וכלל, ניגודיות או השלמה) מחייב ביצוע השוואות.

נוסיף ונדגיש כי אף תהליך הערכתי – ביצוע הערכה ומדידה, תהליך המתקיים בסיום כל תהליך בעל מטרה, והנדרש לבחינת מידת הצלחת התהליך במימוש המטרות, מתבצע על בסיס השוואה (כגון השוואת המידע לנתוני סולם הערכה הכולל רמות לפי קני מידה, או השוואת מצב חדש למצב קודם לבחינת מידת הצלחת השינוי המיוחל בהקשר הנדרש) ועמידה על מגמות מסתמנות בעלות משמעויות והשלכות רלוונטיות.

השוואה בהקשר הנידון במאמר זה עניינה הוא שימוש בה בעת למידה ומחקר לשם השבחתו. היא מתייחסת לפעולה שבה יש (לפחות) שני רכיבים בעלי מכנה משותף כלשהו, הנחשב בעיני המשווים כבעל משמעות (כגון שייכות לאותה מסגרת, היותם בעלי תכונות דומות וכדומה). מטרתה של ההשוואה היא לרוב חשיפת השוני וההבדלים, על רקע קיומו של מכנה משותף (ואף למרות הבסיס המשותף ובזכותו), כגון מגמת הבלטת ייחודיות או שונות על רקע המשמש כהנגדה – רקע הנגדתי, תוך עמידה על פשרם ומשמעותם. תוצאות ההשוואה יוכלו לשמש מצע להסקת מסקנות ולהפקת ידע משמעותי חדש בהתאם לצורכי ההשוואה ולמטרותיה. ידע זה מאפשר הבנה מחודשת וטובה יותר, מקדם המשך חקירה על ידי שאילת "שאלות טובות",[2] המתבססות על ממצאי ההשוואה ולעתים נחוץ בעבור קבלת החלטות.[3] נציין כי פעולת ההשוואה מאפשרת פעולות חשיבה נוספות הנדרשות לעתים בלמידה, כגון הקבצה ומיון על פי מכנה משותף של פריטי ההשוואה – מכנה משותף המצוי בתת הקבוצה, ובכך לאפשר את ארגון המידע ואת עיבודו לצרכים שונים, ארגון המאפשר קבלת תמונה כוללת ובהירה יותר טרם ביצוע ההשוואה.

במאמר זה נציע ונדגים שימוש שיטתי בפעולת החשיבה המאפשר את השבחת איכות הלמידה בתחומי היהדות. נפתח בהדגמה בתחום לימודי תנ"ך ופרשנות, נעבור להדגמה בלימודי התלמוד, ונסיים בהדגמה בלימודי מחשבת ישראל. ציינו לעיל, כי פעולת ההשוואה מורכבת ממספר פעולות ושלבים המתייחסים הן לתהליך ההשוואה הן לתוצר (תוצאות ההשוואה והשלכותיה). לאור זאת, בטרם נדגים את תהליך ההשוואה ותוצרה, נציג מתווה מומלץ לדרך ביצוע ההשוואה – שימוש במפת השוואה. מפת השוואה היא ביטוי טבלאי שלם לתהליך ההשוואה שהוא בבחינת אסטרטגיה, כלומר תכנית מובנית צעד אחר צעד בתהליך עריכת ההשוואה תוך אפיון התוצר (המתבטא לרוב בהצגת טבלת השוואה, ככלי שכיח), החל מקביעת מטרות לימודיות עבור דרך ביצוע התהליך ועד לשלב התוצאה/המסקנה – גיבוש התוצר:

מפת השוואה

השוואה בין עריכת השוואה בחיי היום-יום לעריכת השוואה כאמצעי לימודי מראה כי יש הבדל עקרוני ביניהם. צורכי החיים המחייבים השוואה מזמנים לרוב את מרבית הנתונים במפת ההשוואה. נתוניה העיקריים של מפת ההשוואה, כגון מטרת ההשוואה, פריטי ההשוואה והקריטריונים להשוואה, נובעים ישירות מהצורך בהשוואה. למשל המעוניין לרכוש מוצר מבצע לגבי המוצר השוואת מחירים ואיכות (= שני קריטריונים להשוואה) בין המקומות שבהם הוא מוצע למכירה (=פרטי ההשוואה) לצורך קבלת החלטה היכן בסופו של דבר לקנות (=מטרת ההשוואה). לעומת זאת בתהליך הלמידה על הלומד לגבש בעצמו את נתוני מפת ההשוואה בהתאם לצורכי הלמידה ולמטרותיה, ולרוב הוא מזהה שתי מקבילות, כשעדיין הוא אינו מכיר את הקריטריונים להשוואה ועוד לא מיקד את מטרת ההשוואה, מעבר למגמתו הכללית להבין את פשר הכפילות. כאשר הוא עוסק בתכנים שבהם יש מקבילות או חזרות בטקסט, מטרות ההשוואה תהיינה לרוב זיהוי השונה ומשמעותו בהנחה שיוצר המידע השתמש בחזרות כאמצעי ללמד דברים חדשים.

כאמור, פעולת ההשוואה אינה פעולת חשיבה העומדת בפני עצמה אלא מתבצעת בזיקה לפעולות נוספות, כגון פעולת ההבחנה[4] כבסיס להשוואה ולהסקת מסקנות כתוצאה מההשוואה. למעשה ראוי להתייחס אל ההשוואה כאסטרטגיה, כלומר כמערך שלם של פעולות חשיבה תחת קורת גג אחת שעניינה ומהותה הוא השוואה, הן כתהליך הן כתוצר. כפי שהערנו לעיל, התהליך הלמידתי השלם מחייב רצף שיטתי של פעולות חשיבה, שבתוכן שימוש בפעולת ההשוואה, ולמעשה מחייב לבחור מערך למידה רחב יותר הכולל פעולות יסוד ואסטרטגיות, כגון אנליזה, השוואות, שאילת שאלות, מציאת פתרונות, סינתזה וארגון או הסקת מסקנות. נעיר, כי בבחינת "נאה דורש נאה מקיים" גיבוש תוכני מאמר זה על דוגמאותיו חייב כבר את ביצועו של השלב הראשון בתהליך ההשוואה – יצירת סביבת השוואה באמצעות איתור מקבילות ראויות להדגמה כנתוני השוואה, שלב שלרוב הוא נתון או עולה מאליו כצורך במסגרת הלימוד.

הדגמה בפרשנות מקרא

עיסוק במקרא ובפרשנותו מחייב הדגמה כפולה – הן השוואת מקבילות מקראיות הן השוואת שיטות פרשניות חולקות. השוואת המקבילות נדרשת לרוב מתוך מגמת הבנת אופני הצעת המידע ומשמעותם, והשוואת שיטות פרשניות חולקות נובעת לרוב מהשאיפה להבין את יסוד/סיבת המחלוקת. אחד ממאפייני המקרא היא תופעת המקבילות, קרי החזרות בתיאורי מצוות או אירועים, תופעה הרווחת במקרא. תופעה זו מזמינה ומאפשרת עריכת השוואה, ואף יותר מכך – מחייבת ביצוע השוואה. זאת בעיקר בשל האמונה באופיו ובטיבו של הטקסט המקראי כערוך מראש במתכונת של חזרות כדרך ללימוד רעיונות חדשים, תוך דרבון הלומד להעמקת החקר בעמידה על רצונו של הקב"ה כמקור לכתבי הנבואה. המחבר האלוקי השתמש גם בחזרות כאמצעי להעברת מסרים. נוסף על מישור הכתוב המקראי, אף במישור הפרשני יש עניין לבחון קיום שיטות פרשניות חולקות בסוגיות פרשניות, מצב המעורר את הלומד לחשוף את הסיבות שהביאו את החולקים לפרש כל אחד בדרכו, תוך עמידה על היתרונות ועל החסרונות של כל שיטה ועל אפיונה כשיטה פרשנית.

הדגמת תהליך השוואת מקבילות: פרקי הבריאה

רבות נכתב על אודות הכפילות בתיאור הבריאה בתחילת התורה. הכפילות הסותרת מהווה תשתית לתמיהות רבות, הנוגעות להבנת טיב הבריאה ומהות האדם.[5] נדגים להלן את שלבי תהליך ההשוואה כאשר הנושא נתון ויש רק לנסחו (=השוואה בין תיאורי הבריאה בתורה) וכן נתונים פריטי ההשוואה (=פרקים א ו-ב בחומש בראשית). באופן עקרוני ניתן להתייחס לשלושה שלבים עיקריים – מטרה, ביצוע, תוצאות:

א.   בשלב ההתחלה נדרש להחליט מהי מטרת ההשוואה ולנמקה. מאחר שקיימת בתיאורי הבריאה בעיה כפולה – "כפילות סותרת" (כפילות – בעיית ייתור; סותרת – בעיית סתירה), עולה הצורך להסביר את פשר הכפילות תוך ניסיון לתרץ את הסתירות, כאשר הסתירות או השינויים כבר ממתנים במידה מסוימת[6] את בעיית הכפילות. לכן ננסח את מטרת ההשוואה כמטרה כפולה: מענה לבעיית הייתור על ידי מציאת פשר הכפילות ובה בעת מענה לבעיית הסתירה בין המקורות בתורה.

ב.    בשלב השני נדרש לבחור קני מידה (קריטריונים) להשוואה תוך הנמקתם (בהלימה למטרה), ולבצע את ההשוואה. לשם כך יש לעיין בטקסט עיון ראשוני לשם מציאת הבדלים ולשיים את המכנה המשותף שלהם (=להעניק שם/כותרת לכל קריטריון). לאחר בחירת הקריטריונים הרלוונטיים להשוואה ניתן לבצעה ולבטא את התהליך ואת התוצר בטבלת השוואה. בדוגמה זו נקבל את טבלת ההשוואה שמפורטים בה ההבדלים לפי הקריטריונים:

קני מידה אלו עלו מתוך ביצוע תהליך עריכת השוואה ראשונית. מילוי הטבלה מבטא את שלב ביצוע ההשוואה. נעיר כי בדרך כלל במסגרת לימודית הקריטריונים מתבררים רק לאחר התחלת ההשוואה ונגזרים ממטרתה. הם לרוב אינם ידועים מראש כמצופה מתהליך מכוון מטרה, כפי הרווח בשאר התחומים שבהם מבצע ההשוואה מגיע מצויד בקריטריונים שנגזרו ישירות ממטרת ההשוואה.

ג.     השלב האחרון הוא שלב המסקנות – מימוש מטרת ההשוואה. לפשר הכפילות ניתנו הסברים שונים ומסוגים שונים. במסגרת ההדגמה נציג רק שני הסברים השונים עקרונית (ולאחר מכן נדגים עריכת השוואה ביניהם, במסגרת השוואת שיטות פרשניות):

1.    לפי חז"ל (כמובא ברש"י) פרק א מהווה כלל ופרק ב מהווה פרט:

מקדם – במזרחו של עדן נטע את הגן. ואם תאמר הרי כבר כתב (לעיל א כז) ויברא אלהים את האדם וגו'. ראיתי בברייתא של ר' אליעזר בנו של ר' יוסי הגלילי משלושים ושתים מדות שהתורה נדרשת, וזו אחת מהן כלל שלאחריו מעשה הוא פרטו של ראשון. ויברא את האדם זהו כלל, סתם בריאתו מהיכן וסתם מעשיו, חזר ופירש וייצר ה' אלהים וגו', ויצמח לו גן עדן, ויניחהו בגן עדן, ויפל עליו תרדמה, השומע סבור שהוא מעשה אחר, ואינו אלא פרטו של ראשון. וכן אצל הבהמה חזר וכתב ויצר ה' אלהים מן האדמה כל חית השדה (ב, יט), כדי לפרש ויבא אל האדם לקרות שם, וללמד על העופות שנבראו מן הרקק (רש"י, בראשית ב, ח).

2.    לפי הרב סולוביצ'יק מדובר בכפילות בתיאור טבעו/טיבו של האדם משני היבטים שונים, סותרים ומשלימים: "שני התאורים עוסקים בשני אדם, שני אנשים, שני אבות האנושות, שני טיפוסים, שני נציגים של האנושות" (איש האמונה, עמ' 13–14). הרב סולוביצ'יק עורך השוואה ומצביע על ארבעה הבדלים, ולאחר מכן מתאר את שני הטיפוסים – האדם היוצר, הטיפוס המבוטא בפרק א כ"צלם אלוקים", לעומת "איש האמונה", הטיפוס המבוטא בפרק ב.

נסכם את ההשוואה בין שתי המקבילות המקראיות באמצעות מפת השוואה:

חשוב להבהיר כי בשלב המסקנות מדובר על שלב בעל אופי הערכתי/שפיטתי לעומת שלב התוצאות שהוא שלב של נתונים ושל עובדות, כפי שמבוטא בטבלת ההשוואה. שלב קביעת הקריטריונים נגזר מהמטרות מתוך המרחב של נתוני התוצאות.

הדגמת תהליך השוואה פרשנית: הסברים לכפילות תיאור הבריאה

נדגים כעת השוואה פרשנית תוך שימוש בשני ההסברים שהצגנו לעיל במסגרת פשר כפילות תיאור הבריאה. גם בהצגת תהליך ההשוואה כאן נתונים כבר נושא ההשוואה (=השוואת שיטות פרשניות בהסברת משמעות כפילות תיאור הבריאה), וכן שני פריטי ההשוואה (=שני ההסברים הפרשניים שהוצגו לעיל: הסבר חז"ל כפי שהובא ברש"י, והסברו של הרב סולוביצ'יק).

א.   נדרש להחליט מהי מטרת ההשוואה ולנמקה. מאחר שמדובר בשני הסברים לאותה בעיה מעניין יהיה לאפיין את השיטות הפרשניות כמודלים לדרך התמודדות עם בעיית כפילות וסתירה תוך בחינת משמעותה של הכפילות לפי כל גישה ודרך יישוב הסתירה.

ב.    נדרש לבחור קני מידה (קריטריונים) להשוואה. נתמקד בבעיית הסתירה. מאחר שמדובר בהצעת תירוצים לכפילות ולסתירה, קריטריון אחד יתמקד בטיב הכפילות – שאלת היחס בין שני המקורות מבחינת מידת היותם מכוונים לתאר את אותו עניין (באיזו מידה קיימת חזרה או לא) לפי כל הסבר פרשני, וקריטריון שני יתמקד בדרך יישוב הסתירה[7] לפי כל הסבר פרשני: האם בדרך התירוץ, כלומר מקור אחד ייחשב כעיקרי וכמשקף את מלוא האמת והשני יידחה ככזה וייחשב כללי, או בדרך ההשלמה, כלומר שני המקורות שקולים כמשקפים את האמת ומשלימים זה את זה. מאחר שקיימות עקרונית שתי דרכים ליישוב סתירה בין שני מקורות: או לראות במקור אחד את המדויק יותר בעוד שמשנהו כללי (ולכן אין סתירה כי מקור אחד אינו אמור להיות מדויק), או לראות בשני המקורות כשקולים וכל אחד משקף חצי מהאמת (שאז אין סתירה מאחר ששני המקורות אינם באותו מישור – אינם מתחרים או מתנגשים זה מול זה על אותו נושא). לכן נאמר שהקריטריון הראשון יתמקד בשאלת היחס בין שני המקורות הסותרים מבחינת מקומו של כל מקור בסופו של דבר כמשקף את האמת בהכרעת הסתירה: באיזו מידה מקור אחד ייקבע כמרכזי יותר וכמשקף את האמת, בעוד שהמקור השני אינו אמור מלכתחילה להיות כזה, מסיבה כלשהי (כלומר מקור אחד ייחשב עיקר ומשנהו – טפל, יחסית, מבחינת היחס ביניהם), או שמא שני המקורות שקולים מבחינת שיקוף האמת באותה מידה ולמעשה כל אחד מייצג רק צד אחד של המטבע (כל אחד משקף חצי אמת או אמת של חצי הנושא המתואר), כאשר הם מייצגים זוויות ראייה משלימות. הקריטריון השני ייגזר מהקריטריון הראשון, כאשר הוא מתייחס לדרך יישוב הסתירה. דרך זו שונה באופן מהותי: בדרך התירוץ בוחרים להתעלם מאחד המקורות בהחשבתו כבלתי עיקרי בהקשר הנידון (=לפי הקריטריון הראשון היחס בין שני המקורות הוא בבחינת עיקר מול טפל), ולכן הסתירה "נופלת", בעוד שבדרך ההשלמה (=לפי הקריטריון הראשון שני המקורות שקולים אך משלימים – אינם מתחרים זה בזה אלא כל אחד מייצג זווית אחת של האמת) מפרידים את הבסיס המשותף שבעטיו נוצרה הסתירה ובכך אין מכנה משותף שבעטיו תתגלה סתירה. כל מקור מכוון להיבט אחר. נוסיף קריטריון שלישי שיתייחס לטיבו של הפתרון – עד כמה הוא פרשני או רעיוני/מחשבתי.

ג.     מסקנות – מימוש מטרת ההשוואה. אכן שני ההסברים המוצעים לבעיית הכפילות והסתירה (של רש"י בשם חז"ל ושל הרב סולוביצ'יק) שונים עקרונית לפחות בשלושת הקריטריונים הנ"ל ובכך ניתן לאפיינם: לפי חז"ל פרק ב מהווה חזרה על פרק א, והסברם הוא על דרך התירוץ: פרק ב נחשב למקור המדויק יותר בשל היותו מפרט, ובכך הוא משקף יותר את האמת, בעוד שפרק א הוא כללי ומלכתחילה נועד לספק תיאור כללי. לפי הסברו של הרב סולוביצ'י'ק אין כלל חזרה באשר כל פרק מתאר חלק אחר של הבריאה (מבחינת טיבו של האדם), וההסבר מיישב את הסתירה בדרך ההשלמה, היינו כל מקור מייצג היבט אחד ומשקף את מלוא האמת של אותו היבט. הפתרון של חז"ל הוא פרשני (יחס של כלל ופרט) בטיבו בעוד שהפתרון של הרב סולוביצ'יק הוא רעיוני (בחינות מזוויות ראיה שונות של אותו נושא). נציג את המסקנות בטבלה:

נסכם את ההשוואה בין שתי הגישות הפרשניות באמצעות מפת השוואה:

הדגמה בלימוד סוגיה תלמודית

הסוגיה התלמודית, אף היא כבתחום התנ"ך, מזמינה הדגמת השוואה כפולה, בשני מישורים: האחד בטקסט התלמודי – השוואת מקבילות תלמודיות, והשני בפרשנות – השוואה פרשנית, השוואה ברמת השיטות הפרשניות (או שיטות פרשניות בחז"ל, כגון אמוראים מפרשי משנה כשיטות בהלכה, או שיטות פרשניות שאחר התלמוד – ראשונים ואחרונים). במסגרת מאמר זה נציג שתי הדגמות של עריכת פעולת ההשוואה: השוואת מקבילות תנאיות – משנה ותוספתא מסוימות, מקבילות מקורות תנאיים המציעות את החומר ההלכתי בשני אופנים, והשוואת שיטות אמוראים בפרשנותם למשנה מסוימת.

השוואת משנה ותוספתא

לאחר בחינת מקבילות רבות של משנה ותוספתא, תהליך שחייב פעולות השוואה רבות (בין דוגמאות של מקבילות המצויות למכביר) לשם קבלת החלטה על בחירת הדוגמה היותר ראויה בהקשר המאמר, בחרנו בדוגמה הבאה שנציג בטבלת השוואה ראשונית:

אסטרטגיית ההשוואה: הדגמה

בדוגמה זו שתי המקבילות עוסקות באותו נושא – דיני סוכה, אך באופנים שונים. בולטת האריכות במקבילה השנייה, בתוספתא. מטרת ההשוואה המקובלת בהשוואות משנה ותוספתא כרוכה בניסיון הבנת אופני ההתגבשות של המקורות ההלכתיים ושאלת היחס והקדימות-מקוריות ביניהם (איזה מקור מבין המקבילות משקף חומר קדום יותר ששימש מקור למשנהו). הקריטריונים הרלוונטיים נוגעים לאופני הצעת החומר, כגון כמותו-פירוטו, עיבודו-ארגונו, טיבו מבחינת סגנונו ההלכתי (הלכות או גם המחשה/הדגמה) וכדומה. לאור זאת, נציע את מפת ההשוואה הבאה:

השוואת שיטות אמוראיות בהבנת משנה

בחרנו בדוגמה שבה עסקנו במאמר הקודם במסגרת הדגמת העיסוק בקושיה בתחום מקורות התושב"ע. בדוגמה זו יוכל לשמש כקריטריון דרך ההסבר כמענה לקושיה באמצעות שלילת אחת ההנחות. 

נעיין בסוגיית "המניח את הכד" (בבלי, בבא קמא כז ע"א–ע"ב):

המניח את הכד ברשות הרבים ובא אחר ונתקל בה ושברה פטור ואם הוזק בה, בעל החבית  חייב בנזקו. נשברה כדו ברשות הרבים והוחלק אחד במים או שלקה בחרסיה חייב,  רבי יהודה אומר במתכוין חייב באינו מתכוין  פטור (משנה, בבא קמא ג, א).

ובא אחר ונתקל בה ושברה פטור. אמאי פטור? איבעי ליה לעיוני ומיזל! [הסבר: מדוע פטור הנתקל ששבר, הלוא היה עליו להיזהר!] (בבלי, בבא קמא כז ע"ב).

בדוגמה שלפנינו האמוראים בתלמוד מפרשים משנה לאור קושיה העולה מתוכנה. עורך הסוגיה התלמודית פותח בקושיה על המשנה: "ובא אחר ונתקל בה ושברה פטור. אמאי פטור? איבעי ליה לעיוני ומיזל!" [מדוע פטור הנתקל ששבר הלוא היה עליו להיזהר!].

לקושיה שתי הנחות, אחת סמויה ואחת גלויה: (א) הנחה סמויה: מדובר במשנה בכל מצב/מקרה. הדין מנוסח כדין מוחלט ללא כל הגבלה, כלומר ללא כל תנאי המצמצם את חלותו; (ב) הנחה גלויה: חובה על הולך רגל להסתכל היטב – להיזהר בהולכו ("איבעי ליה לעיוני ומיזל!").

בסוגיה מובאים ארבעה תירוצים: (1) אמרי דבי רב משמיה דרב: בממלא רה"ר כולה חביות; (2) שמואל אמר: באפילה שנו; (3) רבי יוחנן אמר: בקרן זוית [...]; (4) הכי אמרי במערבא משמיה דר' עולא: לפי שאין דרכן של בני אדם להתבונן בדרכים. (שם)

נערוך השוואה ונמיין את ארבעת התירוצים לפי קריטריון המתייחס להנחה הנשללת:

שלושת התירוצים הראשונים בסוגיה שוללים את הנחה א: יש לצמצם את המשנה למקרים מיוחדים (='אוקימתאות'): (1) אמרי דבי רב משמיה דרב: בממלא רה"ר כולה חביות; (2) שמואל אמר: באפילה שנו; (3) רבי יוחנן  אמר: בקרן זוית.

לעומתם, התירוץ הרביעי שולל את הנחה ב: אין לדרוש מהולך הרגל חובת זהירות שלפיה עליו להתבונן בדרכו ולהיזהר שלא לדרוך על חפצים: (4) הכי אמרי במערבא משמיה דר' עולא: לפי שאין דרכן של בני אדם להתבונן בדרכים. כאמור, בתירוץ זה נשללת הנחה ב – ההנחה המפורשת בקושיה: אין לדרוש מהולכי רגל להקפיד בהליכתם, מאחר שאין זו דרכם של אנשים לשים לב באופן קבוע ומוקפד על מה הם דורכים.

נסכם את הדוגמה בהצגת מפת השוואה:

הדגמה בלימוד סוגיה מתחום מחשבת ישראל

בלימודי מחשבת ישראל רווחת השאיפה להבנת שיטות מחשבתיות שונות באותה סוגיה תוך עמידה על ההבדלים ביניהן וסיבתן. ראוי אפוא לרכוש דרך שיטתית בביצוע השוואת שיטות. נבחר בסוגיה מרכזית בתחום: קיימת מחלוקת עקרונית בין גישת ר' יהודה הלוי (להלן: ריה"ל) לגישת הרמב"ם בנושא אופן הצגת האמת הדתית.[8] מחלוקת זו משקפת הבדל בין אסכולה אנטי פילוסופית, כפי שמייצג הריה"ל, ובין אסכולה שניתן לכנות אותה פרו פילוסופית, כפי שמשתקפת בגישת הרמב"ם. קיימים הבדלים רבים בין אסכולות אלו תוך שהם קובעים האחד את משנהו (משפיעים/מושפעים האחד מזולתו), וניתן להציגם בתמצית בטבלת השוואה, תחת הכותרת "מקום השכל בעולם האמונה הדתית":

גיבוש טבלת ההשוואה הנ"ל חייב לפעול בתהליך השיטתי הנדרש בביצוע פעולות השוואה. ראשית נדרש לחלץ קריטריונים להשוואה מתוך עיון משווה של שני ההוגים בהתייחסם לסוגיות הנוגעות לנידון – מקום השכל בעולם האמונה. האתגר שאותו מזמנת טבלת ההשוואה הנ"ל הוא לנסות לזהות יסוד אחד המסביר באחת את כל ההבדלים או את רובם, כלומר לעמוד על שיטתיות ועל עקביות בכל שיטה. לשם כך נבנה את מפת השוואה (ללא הדגמת תהליך עריכת ההשוואה – כבר הודגם לעיל בדוגמאות הקודמות):

סיכום

הוצגו שלוש דוגמאות, אחת מכל תחום לימודי היהדות (תנ"ך, תושב"ע, מחשבת ישראל) במסגרת הצגת אסטרטגיית ההשוואה על פי הצעת מתווה שיטתי. במסגרת המתווה הוצעו כלים כדוגמת טבלת השוואה שהיא כלי שכיח במסגרת ההוראה והלמידה, וכדוגמת כלי פחות מוכר ופחות רווח – מפת ההשוואה, כלי המשמש ביטוי מלא למכלול תהליך ההשוואה, הן כאמצעי הן כתוצר. מתברר כי הכלי השכיח – טבלת השוואה, הוא רק מרכיב אחד מתהליך ההשוואה, וככזה אינו משקף כלל את מכלול התהליך כפי שמפת ההשוואה שהוצעה במאמר זה משקפת. מפת ההשוואה מביאה את הלומד למודעות על אודות דרך ניהול למידתו בהבטיחה ניהול תהליך שיטתי בביצוע תהליכי ההשוואה. הכרתה מאפשרת בחירת התהליך הרלוונטי מבחינת הסדר הכרונולוגי בארגון רכיבי מפת ההשוואה, סדר תלוי תחום וצורך. למשל, לא תמיד מטרות ההשוואה או הקריטריונים להשוואה נתונים או ידועים מראש כשימוש בהשוואה בחיי היום יום, ויש לחשפן בתחילת תהליך ההשוואה. בכל מקרה, בנייתה הסופית של מפת ההשוואה יכולה לשמש גם תוצר מסכם מיטבי של כל התהליך, תוצר המבטא את מכלול תהליך ההשוואה כנקודת קצה סופית.

שימוש בכלים אלו יאפשר את השבחת איכות הלמידה וההוראה אף בשאר תחומי הדעת, ויאפשר את פיתוח החשיבה ואת החינוך לחשיבה בתהליך הכשרת הלומד כלומד עצמאי. אנשי חינוך והוראה אשר יאמצו דפוסי הוראה המתאפיינים בשימוש בפעולות חשיבה (כדוגמת שאילת שאלות והשוואה שהוצגו במאמריי עד כה) במסגרת דרך הוראתם יוכלו לממש באופן מיטבי את הגשמת מטרה זו של החינוך לחשיבה תוך קידומם הדיסציפלינרי של תלמידיהם.