180-12

שאלת המתודיקה להוראת התלמוד מחריפה והולכת מיום ליום. הורים ונוער אינם מוותרים על למודים כלליים הנחוצים בחיים, ויש צורך בחסכון בזמן ובשימוש בשיטות מיתודיות כדי שנצליח להקנות לילדינו ידיעה מספיקה בתלמוד, אשר לא נוכל לוותר עליה במוסדות חינוך דתיים. ואם אמנם עסקו פדגוגים בשיטות דידאקטיות לכל הלימודים, הרי התלמוד מיוחד באפיו: בסגנונו ובתחבירו, בצורת המשא והמתן, בשפתו הארמית ובהגדרותיו המיוחדות. לפיכך עלינו לחפש במקורות התורה עצמם כדי לגלות דרכי הוראה מתאימות לתלמידים.

והנה בזמן האחרון ניסו כמה מחשובי המורים בארץ לחבר שיטות ולהציע דוגמאות העשויות להקל לתלמיד את לימוד הגמרא, ביניהם: הד"ר כץ במאמרו על נושא זה ב"סיני" תשרי-חשון תש"ב; ד"ר י. מסינג וד"ר י. הולצברג, חוברת לדוגמא לפרק "המפקיד"; ד"ר י.א. זיידמאן במאמרו "תלמוד לעם" ב"ארשת" תש"ד ועוד מורים מנוסים כתבו מאמרים והוציאו חוברות למטרה זו.

על כן אמרתי אתרום גם אני חלקי לבעיה זו. ואני מציע כאן קטעים מתוך השעורים, שקראתי על המיתודיקה להוראת התלמוד ב"מכון התורני-הפדגוגי" בשנה החולפת.

ויירשמו הדברים לזכרו של יקירי הבלתי נשכח ר' דוד צבי פינקס ז"ל, אשר בעיות ההוראה היו נהירין לו יפה, אף על פי שלא עסק בהן למעשה, ושכל כך מסור היה ברוחו ונפשו לחינוך של תורה, זכרה לו אלהים לטובה!

 

הסדר

אם יש את נפשך לדעת את השיטה ואת הסדר, שיש לאחוז בהם בהוראת התורה והתלמוד, צא ולמד, מה היתה הדרך, בה הלכו יוצרי התלמוד עצמם, התנאים והאמוראים, בהורותם את דבריהם לתלמידיהם. כי תוכן התלמוד עצמו הוא פרטי-כל קצר-מקוצר מתהליך השעורים של חכמינו ז"ל בישיבותיהם. יתר על כן, התנאים והאמוראים לא היו הראשונים שלימדו תורה לתלמידים, מצינו שכבר המלך יהושפט מינה שרי חינוך, שמתפקידם היה להפיץ תורה וללמד את העם בעזרת הכהנים והלויים בכל ערי יהודה (דברי הימים ב' י"ז, ז). וברור הדבר, שיהושפט לא היה הראשון בהפצת התורה. מצוות כמו "ושננתם לבניך" "ולימדתם אותם לבניכם" "ואת בניהם ילמדון" "והגדת לבנך" וכדומה היו נחלת עם ישראל מימות קדומים. ומסורת בידי חז"ל, שהמלך חזקיהו כבר הטיל לימוד חובה על כל ישראל, נער ונערה, איש ואשה, והעניש קשה את כל העובר על פקודה זו (סנהדרין צ"ד, ב). וזה לשון הגמרא שם:

"מה עשה? - נעץ חרב על פתח בית המדרש ואמר: כל מי שאינו עוסק בתורה ידקר בחרב זו (גוזמא קתני, ופירושו - יוטל עליו עונש קשה). בדקו מדן ועד באר שבע ולא מצאו עם הארץ, מגבת ועד אנטיפרס - ולא מצאו תינוק ותינוקת איש ואשה שלא היו בקיאין בהלכות טומאה וטהרה".

דיני טומאה וטהרה היו העניינים ההווים ביותר בחיי הבית בזמן ההוא. בייחוד היה מוטל על הילדים לדעת דיני טומאה וטהרה, משום "שרוב תינוקות מטפחין (באשפה)" (קדושין פ', א), ולא יבואו לטמא במגע את החלה ואת התרומה וכו'. יתכן שמשום כך היו מתחילים ללמד לתינוקות בספר ויקרא וזהו שאמרו: "יבואו טהורים ויעסקו בטהרות" (ויקרא רבה פרק ז' פסקא ג).

רמזים על שיטה ודרך הוראה אנו מוצאים בראשונה בתיאורו של נחמיה (ח'-ט') על הפצת התורה על ידי עזרא הסופר. ועל עצם קריאת התורה "מפורש ושום שכל" (שם) נשמרו פרטים מדויקים במסכת סופרים וגם בקצת משניות ומימרות במסכת מגילה ועוד.

כי בזמן העתיק בבתי כנסיות לא הונהגה קריאת התורה, כי אם הונהג למוד התורה, פירושה ותרגומה. בלימוד התורה ראו קדמונינו את עיקר עבודת ה', והתפלה היתה טפלה לה. ולא יתכן שבמשך אלפי שנות למוד על ידי נביאי עמנו וגדוליו – לא נקבעה שיטה ולא השתכללה מיתודולוגיה מדור לדור.

וכך היתה דרך הקריאה-הלמוד:

הקורא בתורה היה קורא את הפרשה פעמיים,  פעם ראשונה: עניין שלם, המכיל כמה פסוקים בלי הפסק בין פסוק לפסוק, ופעם שניה חוזר וקורא פסוק פסוק לחוד, ומפסיק בין פסוק לפסוק, כדי לתת ריוח למתורגמן לתרגם לשפה המדוברת, לבאר את הפסוק ולדרוש עליו הלכה ואגדה (משנה במגילה כ"ג, ב וכ"ד, א). וזהו סוד "שנים מקרא ואחד תרגום"[1].

יש, והמתורגמן מאריך יותר במדרש הפסוקים, ואז קוראים פחות פסוקים, וכשהוא מקצר – הקורא קורא יותר (מס' סופרים י"ד, ב.) כי לא היה קיים אז המנהג לקרוא פרשה שלמה בכל שבוע, ולא היו רגילים לגמור את התורה בכל שנה ושנה. עוד בימי הגאונים היו גומרים את התורה בארץ ישראל רק פעם בשלש שנים (מגילה כ"ט, ב). ודאי, משום שהתרגום והדרוש דרשו הרבה זמן, ממילא נדחתה הקריאה בתורה עצמה. דוגמא מציאותית מדרשות המתורגמן היא תרגום יונתן בן עוזיאל, תרגום ירושלמי, תרגום שני למגילת אסתר, ולאו דווקא תרגום אונקלוס. עוד בזמן הזה נהוג בארץ תימן, שלכל פסוק ופסוק נקראים שני תרגומים על ידי שני ילדים העומדים משני צדי הקורא: תרגום אונקלוס ותרגום רב סעדיה גאון בערבית ("תאג").

והמקורות מעידים שכך היה סדר הקריאה בתורה, שכן שנינו: "הקורא בתורה לא יפחות משלשה פסוקים, ולא יקרא למתורגמן יותר מפסוק אחד" (משנה מגילה כ"ג, ב) סדר ונביא של שבת לאחר קריאת התורה"... "וכן אתה אומר כ"ב פסוקים (לקרא) בנביא... במה דברים אמורים כשלא תרגמו ולא דרשו, אבל תרגמו ודרשו – המפטיר מפטיר שלשה או חמשה או ששה (פסוקים) בנביא ודיו" (שם י"ד, ב).

 

נראים הדברים ששיטה זו עברה לחכמי התלמוד בהוראת ההלכה. הם קבלו לקריאת התורה שני דברים:

ראשית, קריאה ראשונה במקור (בעל פה), אם זו הלכה קדומה או מימרא ש"נקבעה בגמרא" (עירובין ל"ב, ב) – צריכה להיות ענין שלם וגמור, בלשון המקור ובנוסח המדויק "שחייב אדם לומר בלשון רבו" (עדויות א', ג) בלי שינוי, בלי תוספת באור ובלי כל הפסקה.

ורק אחרי שגמר התנא את הקריאה הראשונה – הוא היה מוסר את ההגה למתורגמן, הוא האמורא. לוחש התנא לאמורא קטע-קטע ומפסיק בינתים, כדי לתת ריווח למתורגמן-האמורא לעמוד על כל פרט, לתרגם את ההלכה בלשון המדוברת, לפרשה ולבארה ולהשיב לשואלים על פי הכוון שניתן לו ברמז ובלחישה מאת התנא.

סדר זה נקרא בלשון הפידגוגיה החדישה הסדר הסינטתי[2], כלומר השיטה הדורשת תחילה סינטיזה (הצגת ענין שלם, קריאת סוגיא שלמה או פסוק שלם), שלאחריה צריכה לבוא האנליזה, כלומר, הניתוח לפרטים, תרגום כל מלה, ברור כל ביטוי או מושג במפורט.

הדבר השני שעבר מקריאת התורה ללמוד ההלכה הוא, שההוראה מוצאת לפועל על ידי שני מורים: התנא והמתורגמן-האמורא, כשאין האחד נכנס לתחומו של חברו: אין הקורא מסייע למתורגמן, ואין המתורגמן מסייע לקורא, לתנא, המלמד את גוף ההלכה.

סדר זה היה נהוג גם בתקופת התנאים וגם בתקופת האמוראים. התנא היה מעמיד מתורגמן-אמורא (ור' חוצפית המתורגמן יוכיח - בכורות ל"ו, א), לבאר דבריו ולפרשם. כמו כן היו קיימים תנאים בתקופת הגמרא, כמו שמצינו כמה פעמים: תני תנא קמיה דר' פלוני, שפירושו - מורה-משנה (מ' פתוחה) שהיה בקי בעל פה בנוסח הברייתות של התנאים, והוא היה מלמדן בבית המדרש. אלא שבזמן המשנה היה התנא עיקר והאמורא טפל לו, ובזמן הגמרא היה האמורא עיקר והתנא טפל לו.

ולמה נחלקה ההוראה בין שני מורים? כדי להבחין בין המקור, גוף התורה או ההלכה המגובשת ובין הפירוש והביאור והתרגום שניתן סביב המקור.

למה היה התנא דומה? – לספר כתוב, מוגה ומתוקן כל צרכו, המשמש מקור, ושיש לשנן אותו בעל פה. והרי נוסף לספר דרוש גם מורה שיבאר ויפרש אותו. כי אין לשכוח, שכל לימודם היה בעל פה, והיה צורך בחכמים, שכל תפקידם וחכמתם היו לשמור על הנוסח המדויק של התורה המסורה, כדי שישמשו ספר-תורה חי-מהלך. לפיכך חייב אדם לומר בלשון רבו, ור' אליעזר הגדול חשב זכות לעצמו שלא אמר מעולם דבר שלא שמע מרבותיו (סוכה כ"ח, א). ומורו ר' יוחנן בן זכאי שבח אותו כבור סוד, שאינו מאבד טפה (אבות ב', י"א).

לא כן המתורגמן-האמורא, אשר מתפקידו היה להמציא הסברים וביאורים משכלו ומנסיונו, שלשונו לא היתה יציבה, סגנונו עשוי להשתנות לפי הרמה של ציבור התלמידים, לפי מדרגתם בתורה ולפי הבנתם. ויש שהמתורגמן-האמורא מבאר דבר לגמרי שלא לפי המסורה, כדי להסביר לנשים ולעמי הארץ (עיין רש"י שבת דף ל', ב  ד"ה "מוטב שתכבה").

המשנה או ההלכה הקדומה או התלמוד הערוך בדור הקדום – הם בזה האופן הצד הסטאטי שבתורה, המוצג אשר אותו יש ללמוד בעל פה. ולעומתו הביאור, הגמרא והתרגום הם הצד הדינאמי שבתורה, העשוי להשתנות, לפשוט צורה וללבוש צורה.

ומה שאמר עולא ביחס לקריאת התורה – מתאים גם כן ללימוד השעור במשנה ובגמרא. "דאמר עולא: מפני מה אמרו הקורא בתורה לא יסייע למתורגמן? – כדי שלא יאמרו תרגום כתוב בתורה" (מגלה ל"ב, א).

 

דוגמה חיה לדרך הלימוד של חז"ל אנו מוצאים בראש מסכת בבא קמא. כידוע, המשניות בתחילת מסכת זו הן מן הקדומות ביותר ("משנה ראשונה"), שנתגבשו ונוסחו בקיצור נמרץ ובדיוק יוצא מן הכלל, עד שהדורות שבאו אחריהן היו זקוקים לביאור ולמדרש. המשנה הראשונה של מסכת זו מתחילה: "ארבעה אבות נזיקין – השור והבור והמבעה וההבער". כבר בדור הראשון של האמוראים נתעוררו חילוקי דעות בפירוש המלה "מבעה" (עיין שם בגמרא), כמו כן היו טעונות ביאור המשניות הבאות הלאה: "נכסים שאין בהם מעילה, נכסים שהם של בני ברית, נכסים המיוחדים" (דף ט' , ב) ... "כל שחבתי בשמירתו הכשרתי את נזקו" וכו' - (שם, שם); "שום כסף, שוה כסף, בפני בית דין ועל פי עדים, בני חורין, בני ברית, והנשים בכלל הנזק, והניזק והמזיק בתשלומין..." (דף י"ד, ב).

והנה בברייתות אנו רואים, שכבר התנאים בדורות המאוחרים היו מתקשים בהבנת דברי התנאים קודמיהם, וראו צורך לפרשם ולדרוש עליהם[3]. וכה אנו לומדים:

תנו רבנן: כל שחבתי בשמירתן - כיצד? (דף ט', ב).

תנו רבנן: הכשרתי במקצת נזקו - כיצד? (דף י', א).

תנו רבנן: תשלומי נזק – מלמד שבעלים מטפלים בנבלה (י', ב).

תנו רבנן: שוה כסף – מלמד שאין בית דין נזקקין אלא לנכסים שיש להם אחריות (שם).

נמצא שכך היתה אז דרכה של תורה: סינתיזה קודמת לאנאליזה, ומקור-מוצג, החלק הסטאטי שאין לערבבו עם החלק הדינאמי נשמר בטהרתו ושלמותו, מובדל מן הפירוש.

מכאן, שגם עלינו לשמור על הבחנה זו בין מקור לפירוש, ולא לערבב, דרך משל, משנה וגמרא, או גמרא עם רש"י. ומעניין לציין שלא לחנם השתדלו מדפיסי הש"ס, דקדקו והבדילו בין גוף הגמרא ובין פירושי רש"י ותוספות. המקור ניתן באמצע, רש"י מצד אחד ותוספות מצד שני, ושני הפירושים בכתב אחר, שונה מן הכתב שניתנה בו הגמרא.

שיטה זו, שנקראת בפי הפידגוגים השיטה הסינטיתית, שקדמו חז"ל וקבעוה בבית מדרשם, ושנתחדשה על ידי מדע הפידגוגיה בעשרות השנים האחרונות – עדיין שנויה אצל המורים במחלוקת. עדיין ישנם מורים החולקים על שיטה זו, והם טוענים: כיצד אפשר להתחיל במקור, שעניינו חדש, כשהמלים בו לא תורגמו והמושגים עדיין אינם מובנים? לפיכך מבכרים הרבה מורים את השיטה האנאליטית. הם אומרים, שיש להקדים לפני השיעור את ניתוח הפרטים, לבאר את המלים הקשות הנפגשות בסוגיא הנלמדת. יש לנהל שיחה מוקדמת על המושגים, יש להזכיר קודם דברים דומים שנלמדו לפני זה, יש לקרא קודם את הפרשה בחומש, אם הסוגיא בנויה עליה וכו' וכו' ורק אחר כך יש לגשת לקריאת הסוגיא, המשנה או הגמרא.

בודאי יותר קל לגשת לסוגיא אחרי שהתלמידים בקיאים בה מתוך שיחה מוקדמת. אבל שיטה זו הפסדה מרובה משכרה, שיחה על מלים ערטילאיות ועל מושגים שלא נקראו אינה מושכת את התלמידים. הביאורים אינם נתפסים ונזכרים מחוסר עניין וקשר, והם רק מרבים שיעמום ומסיחים דעת התלמידים ומסיטים אותם מן המשמעת.

יש גם פגם גדול וחסרון בתפיסת הסוגיא. טוב לסוגיא, כשתופסים אותה בסגנונה, כשמתרשמים מיופי השלמות שבה, וכה היא נעשית קניין הגוף אצל מי שלומדה באהבה. לא טוב לסוגיא, כשהקורא אותה כבר התעייף משיחות מוקדמות, משינון מלים בלי תוכן ומושגים בלי קשר ביניהם, וגרוע מזה המספר את תוכן הסוגיא לתלמידים לפני קריאתה, שכן אבד אצל התלמיד כל עניין בקריאת הסוגיא ולשונה, כשאינה חדשה לו ואינה מגרה את תשומת ליבו וממילא אינה נעשית חקוקה בזכרונו.

כי אם נרצה להיות עקביים בשיטת האנאליזה, הרי עלינו היה בכלל להקדים וללמד לתלמידים את השפה הארמית ודקדוקה לפני שאנו ניגשים ללמדם גמרא, כמו שבאמת דרשו "משכילים" מדור ההשכלה. ולו היינו שומעים לקולם, הרי לא היינו מגיעים כלל ללמוד גמרא והלכה... כנראה, אדרבא, בזה סוד הצלחת המלמד הטוב בחוץ לארץ, המתחיל עם הילד חומש לפני שהוא יודע מילה עברית. כמו כן אנו מתחילים עם הילד גמרא לפני שהוא יודע מלה ארמית, המלמד הטוב הוא היודע לעניין את הילד בתוכן של החומר הנלמד, בסיפור אדם וחוה, קין והבל, נח והמבול, האבות ונדודיהם, יוסף ואחיו וכו'. הוא הדין בלימוד הגמרא. המלמד, הטוב הוא היודע לעניין את הילד במשא ומתן התלמודי, במשפטים שהובאו בפני רב נחמן ורב ששת ובבעיות שהובאו בפני אביי ורבא. מורה זה אינו עמל להקנות לילד את השפה ואת המלים, כי אם חושב מחשבות למשוך את נפש הילד לגופי הדברים של הוויכוח התלמודי, לסברא, להגיון, וממילא ואגב אורחא נכנסת השפה לעצמותיו של התלמיד, ולא נודע לו איך היא באה אל קרבו, וזוהי דרך הסינתיזה.

 

ה. מחדשי השיטה הסינטיתית, היא השיטה הקדומה של חז"ל, מביאים ראיה לדבריהם מפי עוללים ויונקים, הרוכשים בנקל את השפה, ולפעמים אפילו שתי שפות בבת אחת, אך ורק מן הנסיון, בלי עזרת מורה ובלי הדרכה בדקדוק הלשון. דווקא משום שאין הילד מרגיש כל כוונה ללמוד את השפה הוא רוכש אותה ביתר קלות. כיצד? הילד נמשך לצרכי מזונו, לתאוותיו הפעוטות, למשחקים ולמיני מתיקה, הוא שואף באופן אינסטינקטיבי לתשומת לב מצד המבוגרים, ותוך החשק להשתלב בסביבת הגדולים ותוך חיקוי להם, הוא מתפרץ במילים ובביטויים שהוא שומע מהם, כדי להשיג את מאוויו. מכאן שהתוכן והעניין קודמים ומשפיעים ברכישת השפה מאשר הרצון ללמוד מילים ולהסתגל לכללי הדקדוק, שאינם מושכים כלל את הלב. וזאת אומרת: סינתיזה קודמת לאנאליזה גם אצל תלמידים גדולים, ואפילו אצל אנשים מבוגרים.

משל למה הדבר דומה – לתמונה המוצגת לפנינו, נניח שבתמונה זו מצויר אדם בוכה. עם הבטה ראשונה אנו תופסים את הרעיון של הבכי בתמונה זו, ורק אחרי שתפסנו רעיון זה אנו מתחילים לנתח ולברר איזה קווים בפני האדם המצויר מבטאים את הבכי, ולא להיפך. כלומר, אין אנו ניגשים אל ניתוח הקווים של הפנים, כדי להבין שכאן מצויר אדם בוכה, אלא להיפך: הקווים מתבררים לנו מתוך התמונה השלמה ומתוך ההבטה וההסתכלות הכללית, ומכאן שהתוכן והעניין מבארים את המילים ואת הביטויים, ולא שהמלים והביטויים קודמים לתפיסת התוכן. וזוהי דרך הסינתיזה. לפיכך גם חכמינו ז"ל הלכו בדרך זו; תחילה קריאת פרשה שלמה ואחר כך פסוק-פסוק ותרגום ודרוש וביאור; תחילה משנה קדומה שלמה ואחר כך ביאור כל פרט ופרט על הסדר.

 

ו. ובאמת, כך מלמדנו האמורא רבא בפירוש במסכת עבודה זרה דף י"ט, א (ושם ניסמנו עוד מקומות): "אמר רבא לעולם ילמד אדם תורה ואחר כך יהגה" (עיין רש"י), "ואמר רבא לעולם ליגרס אינש... ואף על גב דלא ידע מאי קאמר". ברור, שמימרא ראשונה כאן משלימה את השניה. פירוש הדברים, שקודם יקרא עניין שלם מבלי לדקדק, אף על פי שהוא תופס אותו באופן שטחי ובלתי ברור ואחר כך יעיין - "יהגה" ו"יסבר", כלומר, יחשוב ויפרש ויסביר את הגמרא ואת המשנה שלמד לפרטיה. אמנם, באותה סוגיא מביא רבא דעה המתנגדת לשיטתו, אבל הוא גומר שהחכמים כולם חולקים על אותה שיטה. כמו שאנו לומדים להלן: "אמר רבא אמר רב סחורה אמר רב הונא... אם עושה אדם תורתו חבילות חבילות מתמעט ואם קובץ על יד ירבה... אמר רבא ידעי רבנן להא מילתא ועברי עלה". פירוש הדבר, שהחכמים חולקים על רב סחורה והם מעדיפים "חבילות חבילות" ואחר כך "קובץ על יד" ולא להיפך, זאת אומרת סינתיזה קודמת לאנאליזה...[4]

במקום אחר מביאה הגמרא (מסכת שבת דף מ"ג, א) את מאמרו של רבא: "ליגמר אינש והדר ליסבר" ("ילמד ואחר כך יהגה") ורש"י מפרש שם בזה הלשון: "לגרוס שמעתתא מרביה ואף על גב דלא ידע לכלהו טעמי והדר ליסבר טעמיה". משמע שרש"י מצמיד שתי המימרות הנ"ל של רבא זו לזו: ליגרס אף על גב דלא ידע מאי קאמר, ואחר כך ליסבר ויהגה, כמו שפירשנו. כיוצא בדבר אנו לומדים (סוכה כ"ט, ב): "רבא ורמי בר חמי כי הוו קיימו מקמיה דרב חיסדא מרהטי בגמרא בהדי הדדי והדר מעיינו בסברא"... ועוד (בברכות ס"ג): "הסכת ושמע ישראל – הס (אל תבאר) ואחר כך כתת" (כתוש ודוק הדק היטב...).

וכה הקדימו חכמינו ז"ל את שיטת הלימוד "החדישה", שעדיין לא נתקבלה אצל רוב המורים משום חידושה ... בה בשעה שאצלם עתיקה וותיקה היתה.

 

השיטה

 עד כאן בנוגע לסדר הלימוד.

אולם עוד יותר בולטת היא השיטה בהוראת ההלכה, שבה הקדימו חכמינו את הפדגוגיה החדישה של זמננו.

כיום הזה כבר הכל מודים, שהדרך הרצויה בהוראה היא שיטת השיחה החיה, השאלה והתשובה מרב לתלמיד ומתלמיד לרב (ה"שיטה ההויריסטית"). כיום הזה יודע כל מורה, שאין לך דרך בלתי רצויה בהוראה כמו ההרצאה הארוכה של הרב בפני התלמידים. אולם עוד לפני שנים מועטות היה מקובל בכל העולם, שתחילת השיעור היא בהרצאה. תחילה היה המורה מספר, קורא ומתרגם ומבאר פרק שלם או סוגיא שלמה בפני התלמידים, שהיו יושבים ושומעים דוממים את דברי הרב, מבלי שהיתה להם רשות אפילו להפסיק בשאלה או בקושיא. גמר המורה את הרצאתו – אומר הוא לתלמידים "חזורו!", ורק למחרת, אחרי החזרה, המורה היה בוחן אותם ומתיר להם לשאול מה שלא הבינו וגם להקשות קושיא. התלמידים בדרך כלל חונכו להיות פאסיביים, שומעים הרבה ומדברים מעט.

שיטה זו היו פדגוגים מבססים על כמה מעלות טובות הנודעות לה, המורה יודע שעליו להכין חומר מסודר ומרוכז, הוא קובע מראש מה להקדים ומה לאחר. הוא בונה את השיעור במחשבה תחילה כמידתו וכמתכונתו, יודע מה לזרות ומה להבר. בנושא העיקרי מאריך ועולה בהרצאתו, ובנושא צדדי מקצר, והוא מנסח את דבריו בצורה נקיה וקלה. כל היתרונות הללו לא ניתנו לגשם בשיעור המתנהל דרך שאלה ותשובה, דרך שיחה חיה בין רב לתלמיד. כי מדרך השיחה להסתעף ולשלוח שלוחות לצדדים ולצדי צדדים, עד אשר היא רוב פעמים מטה את המורה יחד עם הכתה מן הדרך הסלולה לערוץ זר ורחוק, לנושא שלא הוכן מראש ושאינו מן העניין הנלמד, ונמצא הנושא הרצוי מקופח. שיטת השאלה והתשובה גם דורשת יותר זמן.

אולם, מצד אחר, הראה הנסיון, שהרצאות ארוכות בכל יום, ופעמים אחדות ביום – עושות את התלמידים פאסיביים יותר מדאי. השומעים מתחילים להתעייף ולהשתעמם, כוח התפיסה הולך ומטשטש, המחשבה העצמאית נרדמת, והכשרון של התלמיד חדל להיות פעיל, אף אין לבוא בדרישה למורים, שיהיו כולם גאונים היודעים לחדש בכל יום שורה של הרצאות, שכולן מעניינות, כולן בנויות יפה ומושכות את הלב, כולן מאירות ומעוררות.

לעומת זאת היתרון הגדול של השיחה היא, שהתלמיד רואה את עצמו יוצר, הוא מנחש ומחדש, חושב מחשבות ומראה כוחו בחכמה ובהבעה, כושל ומנצח, מתגושש ויפה לו. תלמיד במצב זה לא יירדם ולא יסור לבבו מן השיעור, אם רק המורה ידע לכוון את זרם השיחה ולרכז סביבה את הכיתה, לפתוח לתלמידים פתחי שאלה ולרמוז להם שערי תשובה.

והרי אין לך דרך רצויה מזו להתפתחות כישרונם של התלמידים. לעורר חשקם לתורה ולהביאם לידי עצמאות בלמודם.

לפיכך הוכרה סוף-סוף בזמננו שיטה זו כיעילה ביותר, שהפסדה יוצא בשכרה הכפול. לא נשאר לו למורה אלא לדעת את תורת השאלות. על המורה להבחין מה רצוי לשאול ומה אסור, אילו שאלות להקדים ואילו לאחר, גם להבדיל בין שאלת אקדמה לבין שאלה שמטרתה הוראה ואימון, או שהשאלה היא שאלת מבחן. אף זו תורה שלמה היא, שצריכה לימוד, שאין כאן המקום לבררה.

 

ב. והנה מפליא הדבר, שכאן במיוחד אנו רואים את חכמי התלמוד צועדים בראש השיטה "המתקדמת" הזאת המתיימרת להיות חדישה, שחידשוה אחרונים.

תדע, שבכל הש"ס אין אתה מוצא אף הרצאה ארוכה אחת[5]. כל התלמוד כולו הוא תשבץ מעשה אמן של שאלות ותשובות, קושיא ותירוץ פרכא ופירוק, רומיא וישוב, בעיה ופתרונה. רעיון אחד נחלק לכמה יסודות וכל יסוד מקבל את בירורו מתוך שיחה חיה בין רב לתלמיד ובין חבר לחברים. כל חידוש ואפילו באור ענין מסובך ועמוק ביותר ניתן תמיד כתוצאה של וויכוח, יותר נכון של שורת ויכוחים קצרים, בצורות פשוטות ומוסברות.

הסתכל בסוגיות חז"ל, ואתה מוצא שעצם השיעור לא היה נפתח אלא על יד שאלה. שאל תלמיד, שאל חבר או ששאל האמורא בעצמו. והרבה מקומות בש"ס מעידים על כך.

במסכת שמחות פרק ח' מסופר בזה הלשון:

וכשהיה ר' שמעון בנו של רבי עקיבא חולה, לא ביטל (ר' עקיבא) בית מדרשו אלא פקדו (את בנו) ביד שלוחו. בא הראשון ואמר לו "נטען" (מצבו קשה), אמר להם (ר' עקיבא לתלמידיו) 'שאלו'! עד שבא השני ואמר לו 'הכביד' - החזירן לתלמוד תורה בא השלישי ואמר 'גוסס' - אמר להם 'שאלו'! בא הרביעי ואמר לו 'השלים' (יצאה נשמתו) – עמד וחלץ תפילין וקרע את בגדיו" וכו'.

 

מכאן אתה למד, שתחילת שיעור או המשכו נפתח בשאלה ("שאלו"!).

בדומה לזה אתה מוצא במסכת הוריות דף י"ג, ב. כשרצו ר' מאיר ור' נח להכשיל את רבן גמליאל בשיעורו, משום שהנהיג סדר בלתי מקובל על התלמידים במתן כבוד לנשיא (עיין שם). מה עשו? הכינו להם שאלות וקושיות במס' עוקצין[6] שלא עמדה בסדר היום, וממילא לא היה הרבן מוכן להם. אלא שקרה, שתלמיד אחד שמע על כך וגרם שיהא רבן גמליאל מעיין לפני שעורו במסכת עוקצין, כדי שלא יכשל על ידי שאלות יוצאות-דופן מצד חבריו-תלמידיו. הרי שהשאלה קבעה את מהלך השעור.

במסכת בכורות דף ל"ו, א, בוויכוח הידוע בין רבן גמליאל ורבי יהושע – אין מתחילין את הבירור עד שיכנסו "בעלי תריסין", גבורי מלחמתה של תורה, כלומר גיבורי הוויכוח. ומשנכנסו "בעלי תריסין", עמד השואל ושאל. משמע, שתחילת דינו של שיעור בשאלה. אותו הדבר באותו הנוסח אתה מוצא במס' ברכות דף כ"ז, ב, ושם הוא גומר "ואותו תלמיד (ששאל) ר' שמעון בן יוחאי היה".

מכאן שאחרי שכבר התאספו בעלי תריסין, וישב הנשיא בראש, ועל ידו החכם ואב בית הדין – לא פתחו את השיעור אלא על ידי שאלה של תלמיד. שני המקרים הללו גרמו סוף-סוף להורדתו הזמנית של רבן גמליאל מכסא הנשיאות...

ובמסכת בבא מציעא דף פ"ד, א מסופר:

כשמת ר' שמעון בן לקיש והיה ר' יוחנן מצטער אחריו הרבה, אמרו רבנן: מי ילך להניח דעתו? – ילך ר' אלעזר בן פדת ששמועותיו מחודדות. בא וישב לפניו. כל מה שהיה ר' יוחנן אומר – אמר לו ר' אלעזר 'תניא דמסיעא לך'. בכה ר' יוחנן ואמר: 'היכן אתה בר לקישא, כשהייתי אומר דבר, היה ריש לקיש מקשה לי עשרים וארבע קושיות ואני הייתי מתרץ לו עשרים וארבעה תירוצים, ובין שנינו נתבררה ההלכה' (עיין שם).

תאור דומה לזה אתה מוצא במסכת שבת דף ל"ג, ב בין ר' פנחס בן יאיר ובין רבי שמעון בן יוחאי ועל קושיות ופירוקים ביניהם.

יתר על כן אנו מוצאים לפעמים בגמרא שאלות וקושיות שאינן אלא קפנדריא לדרך הביאור, וכמה פעמים המקשן ידע את התשובה מראש, והוא שאל אך ורק משום שראה בשאלה שיטה וסדר נוח לביאור.

דוגמא לכך אתה מוצא בבבא מציעא דף ל"ז, א בגמרא שלאחר המשנה: "אמר לשנים גזלתי". דוק ותמצא, שהמקשן מתעלם בתחילה מן העובדה שפקדון וגזל ניתנו במשנה עצמה כשני דברים שונים, והוא שואל מאחד על השני, ואחר כך הוא שואל מפיקדון על פיקדון ומגזל על גזל, ואינו מזכיר לכתחילה שהוא שואל מאותה משנה, שהביאור נרמז שם, ויש מקום רק לפענח את הסברא ולא להקשות קושיות. ובכל הדרכים האלה הולך המקשן אך ורק כדי להגיע למסקנא של הלכה פסוקה באופן יותר נוח וברור[7]. גם בנוגע ללימוד הלכה למעשה נאמר: "שואלין ודורשין בהלכות החג" וכו' (מגלה ל"ב, א), משמע, שאין דורשין אלא אם כן שואלים.

וכשאין "שואל" בבית המדרש – הרי כמה פעמים התרצן בעצמו שואל: "איהו מותיב לה ואיהו מפרק לה". ועיין תוספות בבא מציעא דף כ"א, א בדבור המתחיל "וכמה", שהתוס' מוכיחים שם בסוגיא שהמקשן והתרצן חכם אחד הוא, ולא נאמרו הדברים דרך שאלה אלא מתוך שיטה בלבד. ואם במשניות ובגמרא לא נשתמרו רוב הקושיות והפירוקים, והתלמוד נותן רק קיצור שבקיצור ממהלך השעור, הרי נשתמר שריד אחד משעורי חז"ל, הנותן לנו תיאור מלא של תהליך ההוראה על כל קמטיו וגווניו הפדגוגיים והדידאקטיים. שריד זה הוא "מדרש יציאת מצרים" בהלכה ואגדה, הלא זוהי ההגדה של פסח, שאנו קוראים בליל ה"סדר".

ג. אין להעריך ולשער די, כמה עשיר שריד זה – ההגדה של פסח וכל ה"סדר" הצמוד אליה בניסיונות פדגוגיים ומיתודיים, עד שאין לך דוגמא טובה הימנה לחינוך ולהוראה עד היום הזה.

הגדה זו נאמרת על ידינו כדי לקיים את המצוה "לספר ביציאת מצרים", שנצטוינו לשתף בה את הילדים דווקא, כמו שנאמר "והגדת לבנך" "ואמרת לו" וכדומה. ולא בלבד את הנס של גאולתנו מבית עבדים מצווה לספר, כי אם יש גם לעסוק בהלכות פסח חמץ ומצה. וכן בתשובה לשאלת החכם ישנו רק דבר הלכה: "אין מפטירין אחר הפסח אפיקומן". וגם בזה יש לשתף את הילדים. הרי שלסדר של פסח נקבע על ידי חכמינו ז"ל "שעור" מסודר באגדה והלכה בצורה שהיתה נוהגת אצלם בישיבה הגדולה, בבית הועד, בכרם ביבנה ובעליית בית נתזה בלוד.

והנה אף בסדר של פסח מתחיל השיעור בשאלות, והלא הן ארבע הקושיות "מה נשתנה" שהבן שואל. השאלות באות כאן מנוסחות מראש, משום שיש למסור אותן לתינוקות, שאינם יודעים בעצמם לנסח, והרי עליהם מוטלת המצווה, שנאמר "כי ישאלך בנך..." אבל דין הוא, שאם אין תינוק לשאול, האשה שואלת או אחד מן החבורה שואל, ואם אין כל אלה – הקורא בעצמו שואל והוא גם משיב, ושאלות לא זזו ממקומן. וכל כך למה? משום שהקטע "מה נשתנה" שבראש ההגדה הוא הפתיחה לשיעור במסיבה של פסח, היא ה"חבורה" שתחילתה נעוצה בפסח מצרים, שנאמר בה "ואם ימעט הבית מהיות משה" וכו' (שמות י"ב, ד). המשך ה"חבורה" נתקיים בזמן הבית בירושלים על ידי עולי הרגל המרובים, וסופה נמשך והולך בלמוד תורה, הלכה ואגדה אחרי החורבן. חבורה זו הופכת אז לישיבה, וראש החבורה הופך ראש הישיבה או ראש הסדר.

 

ד. ולא הייתי מהסס לחדש ולומר שהשם "סדר" של פסח – פירושו שיעור של פסח. כי כידוע נקרא השיעור בישיבה "סדר" או "סדרא" וראש הישיבה היה נקרא "ראש הסדר" או "ריש לסדרא" (בבלי חולין דף קל"ז, ב, ועיין להלן). ומכיוון שאחרי חורבן הבית אין קרבן פסח, ה"חבורה" הפכה למסיבה של תורה – ומשום כך קיבלה עם זה את השם "סדר", והיושב בראש המסיבה הוא ראש הסדר. והרי ברור ומובן שבזמן הבית – לא היה קיים כל הנוסח של "מדרש יציאת מצרים" המתחיל מר' עקיבא וחבריו בבני-ברק. כי בזמן הבית היה הקרבן עיקר, ואחרי החורבן היה לימוד התורה עיקר. בתשובות הראשונים אנו מוצאים, שהיו המסיבות מזמינות תלמיד חכם לנהל את הסדר, ומתבררת שם השאלה, כיצד ת"ח יוכל לנהל "סדר" של פסח במקומות אחדים בזה אחר זה, ואחר כך אצל עצמו, הן לעניין הברכות, הן לעניין קיום המצוות המיוחדות, שאין כאן המקום להאריך בזה. אבל דבר אחד ברור שמנהל המסיבה צריך להיות הגדול בתורה שבאותה מסיבה, מעין "ראש הישיבה", שנקרא "ראש הסדר" או ריש סידרא. והרי כך נקרא ראש הישיבה בכמה מקומות בירושלמי. וכן בבבלי במס' חולין דף קל"ז, ב גרסינן "מאן ריש סידרא בבבל? – אבא אריכא" (רב). לפיכך כל ההגדה מנוסחת בדרך של שאלה ותשובה: "חכם מה הוא אומר? רשע מה הוא אומר? תם מה הוא אומר? יכול מראש חודש?" וכן כל הפסוקים והדרשות שעליהן מובאים בדרך שאלה ותשובה. "במתי מעט"? – כמה שנאמר... מנין אתה אומר?..." ואפילו ארבעת הבנים מקבלים את תאור אופיים על ידי השאלות שהם שואלים: "מה העדות והחוקים...? מה העבודה הזאת לכם? מה זאת? ושאינו יודע לשאול – את פתח לו... וכמה מן הפדגוגיה ה"חדישה" יש בדבר הזה! "חולקין קליות ואגוזים לתינוקות, כדי שישאלו; מסירין את השלחן (הטבלא) כדי שישאלו, חוטפין מצה (גונבים את האפיקומן), כדי שלא יישנו; מקדימים את הכרפס – כדי שישאלו".

עירנות זו וגישה נפשית זו במעשים ותחבולות להפעיל את מחשבת התינוק, לדובב אותו באהבה ובחכמה – אין דומה להם בהבנה פדגוגית אצל שום אומה ולשון בזמן ההוא. והרי מיתודיקה זו של "כדי שישאלו" ו"כדי שלא ירדמו" ועצם סידור השאלות בשיטה ובמחשבה תחילה – הרי כל אלה נעשו נכסי צאן ברזל של הפדגוגיה רק בתקופה אחרונה שבאחרונות שלנו.

 

ה. ולא לחינם התחבב ה"סדר" על האומה, ולא נס ליחו ולא פג טעמו במשך אלפי שנים.

לפנינו מגדל זכרון מחנך לדורות, בנוי לתלפיות, אשר רבות עמלו בוניו בו בקדושה ובאהבה, ונדבכים הוסיפו עליו דורות אחרי דורות. הסתכל ותמצא בבניין זה עקבות ורמזים, עמודים ונדבכים מכל התקופות, החל מפסח מצרים עם הזרוע הנטויה ולחם העוני והמרור; המשך בפסח ירושלים בכבוד מלכים וקדושת מזבח, וכלה בפסח בני ברק, ספרד וצרפת, אשכנז ופולין – בישיבה של תורה. הנה האפיקומן-הצפון – זכר למישארותם צרורות בשלמותם. הנה כסא "ההסיבה" - זכר לכסא מלכות, אולי לכסא שלמה... הנה הבגד הלבן - זכר לבגדי כהונה, והנה לבסוף ראש הישיבה, ראש הסנהדרין על עשר גלויותיו. בלילה ההוא, והנה ארבעת הבנים – הצבור המגוון מארבעת המינים האוגדים... וכולם אומרים כבוד וגדולה לכל ישראל בני מלכים, שנעשו בני חורין ביום זה ומהללים את האומה על הטובים והרעים גם יחד... וכולם משתתפים ב"סדר", אפילו זה "שאינו יודע לשאול"... והנה גם ההלל בשירה ובקצב – מזכיר את שירת הלויים בבית המקדש; והנה הבגדים החדשים והכלים, כלי יום-טוב נאים והאור הגדול, אור הנרות ואור הפנים... הלא תמצא פה את כל שיטות החינוך ה"מודרניות", גם את שיטת הקומפלקסים, גם את השיטה העמלנית... מגדל מחנך זה אי אפשר לו להבנות אלא על ידי מחנכים גאונים, אמנים ועשירי נסיון, שהשכינה מדברת מתוך גרונם ושרויה במעשי ידיהם. אין זה כי אם בית אלקים ושער השמים. ומי ידמה לחכמינו אלו ומי ישווה לכוחם המאלף והמחנך, שיצירתם – בנין עדי עד, שבכל שנה ושנה היא מתחדשת, כאילו היום ניתנה מסיני, והיא תמיד רעננה כטל מאת ה' אשר לא ייחל לבני אדם, למעלה מכל חידוש ומכל שינוי צורה ותוכן. מי יודע אם כבר באנו עד חקר תכליתו של "סדר"-שעור זה... מי יודע כמה עוד צפון בו, כמה עוד נחכם ונלמד ממנו מסקנות חינוכיות ומיתודיות עד דור אחרון כי יבוא, "כל ימי חייך - להביא לימות המשיח"...

* * *

 

ניסינו לברר כאן רק שתי בעיות-יסוד במתודולוגיה של התלמוד. ותולדותיהן כיוצא בהן, כשנבוא לברר כמה וכמה בעיות דידאקטיות המובילות לסדר ושיטה בלימוד, כי אין לך בעיה שלא עמדו עליה חכמינו ז"ל. ללמדנו בא, דליכא מידי דלא רמיזא בתורתם, "שהלומד על מנת ללמד" – תורה שלמה היא וללמוד אנו צריכים. הפוך בה והפוך בה דכולה בה !

 

---

[1] בסדר זה, כפי הנראה, היו נוהגים ללמד תורה, הפטרות ומגילות בבתי כנסיות אגב קריאת התורה. וכך אנו מוצאים בחומשים - "שנים מקרא ואחד תרגום" – בכתבי יד ובדפוסים עתיקים, שנשמר שם הסדר הזה: בכל עמוד שני טורים, טור אחד מקרא בלבד וטור שני כנגדו – פסוק מקרא ופסוק תרגום.

ובמס' סופרים (י"ח ד') מוכח שהיו מתרגמים כל פסוק "אחרי קריאת התורה".

אולם בירושלמי משמע, שהיו נוהגים במקומות שונים לקרא קודם כל פסוק (ואפילו חצי פסוק) ולתרגם ולבאר, ואחר כך היו כוללים וקוראים בתורה פרשה שלמה על הסדר בלי תרגום (ירושלמי מגלה, פרק הקורא עומד, הלכה ה', במעשה דר"ש ספרא). וכדאי להביא כאן את הסיפור מן הגמרא הירושלמית (בתרגום):

"ר' שמעון הסופר מטרכינת דרשו ממנו בני עירו שיקרא לפניהם בתורה קטעי פסוקים (ולא פסוקים שלמים) ויתרגמם, כדי שהתינוקות ילמדו להבין את הבאור, הלך ושאל את ר' חנינא. אמר לו ר' חנינא אפילו אם יקטעו את ראשך לא תשמע להם. ומכיון שר' שמעון לא שמע להם, פטרו אותו אנשי טרכינת ממשרת סופר. לאחר זמן ירד אלינו (פירשו המפרשים – לבבל, וקשה לקבל פירוש זה משום ששמות החכמים שדברו אתו – עיין להלן – אינם מצויים בתלמוד בבלי) אמר לו ר' שמעון בר יוסינא: מה עשית למשרתך בעירך? – סיפר לו את כל המאורע. אמר לו (ר"ש בר יוסינא): ולמה לא שמעת להם? – אמר לו: וכי כך נוהגין? – אמר לו: וכי אין אנו מפסיקין בקריאת התורה (כדי לתרגם ולבאר)? – אמר לו (ר"ש ספרא): וכי אינכם חוזרים וקוראים וכוללים את הפרשה בשלמותה (בלי הפסק)?"

פיסקא זו מעידה עד כמה דקדקו בשיטת ההוראה בקריאה ותרגום ובאור. מכל מקום אנו רואים כאן חלוקי דעות במיתודיקא כין סינטיזה ואנאליזה. ועיין ב"פני משה" שם שכתב: "בשעת הלימוד, שקוראים חצי פסוק ומתרגמין להבינו... (ואח"כ) חוזרין וכוללין הפסוקים כולם בשעת קריאת התורה".

 

[2] או הסדר הגלובאלי.

[3] עיין בבא מציעא דף ל"ג, א-ב בברייתא וברש"י, שביאורים אלו נקראו "גמרא" גם בזמן המשנה.

[4] באותו רעיון מתפרשים דברי רבא בדרשתו על הפסוקים במשלי. בפרק ט', בפסוק ג נאמר שהחכמה תקרא "על גפי מרומי קרת" ובפסוק יד - "על כסא מרומי קרת". והנה "רבא רמי: כתיב על גפי וכתיב על כסא"? והוא מתרץ: תחילה על גפי (על כנפיים רש"י) ולבסוף על כסא. ופירושו יהיה: מתחילה מרפרף מלמעלה, באופן שטחי, ולבסוף מיישב את הדברים כמו על כסא. והלאה: כתיב "על ראש מרומים" (פרק ח', פסוק ב) וכתיב "עלי דרך" (שם שם)? – מתחילה בראש מרומים ואחר כך עלי דרך". והפירוש כדלעיל...

[5] יוצאת מן הכלל סוגיא אחת במסכת שבת ל', א, בשאלה שנשאלה אם מותר לכבות נר בשביל החולה בשבת. אולם סוגיא זו היא אגדית, ואפילו פסק ההלכה ניתן שם בתור דרוש, שאינו מתאים להלכה, כפי שהעיר שם רש"י ז"ל, משום שהתשובה ניתנה במקרה לעמי הארץ ולנשים, והיה צורך למשוך אותם בדבר אגדה.

[6] אופייני הדבר שבחרו בשאלות ממסכת עוקצין, אולי משום שכוונתם היתה לעקוץ אותו...                                                                                 

 

[7] ועיין בספר "פני יהושע" לסוגיא זו, שהוא תמה על כך, והוא מסיק מכאן מסקנות חדשות להלכה.

 

 

 

 

 

 

קבצים להורדה:

סדר ושיטה בלימוד

מחבר:

ברמן, יעקב זצ"ל